Выбор дальнейшего образовательного маршрута — задача, с которой учащиеся сталкиваются уже в 9 классе. От её решения зависит не только профиль обучения в старшей школе, но и, в значительной степени, профессиональная траектория. Осознанность этого выбора определяется тем, насколько полно школьник представляет себе содержание будущей деятельности. Предпрофильная подготовка, таким образом, перестаёт быть дополнением к образовательному процессу и становится его необходимой частью.

Однако реализация предпрофильной подготовки в современной школе сталкивается с серьёзным препятствием. Учебный план перегружен, количество часов на каждый предмет строго регламентировано, а введение дополнительных курсов и факультативов возможно далеко не в каждой школе. Возникает вопрос: где найти ресурс для предпрофильной работы, если добавить его в расписание не представляется возможным?

Ответ, на наш взгляд, заключается в изменении характера уже существующих уроков. Предпрофильный компонент не обязательно должен существовать в виде отдельного курса. Он может быть встроен в содержание и методы преподавания тех предметов, которые уже изучаются. Задача состоит в том, чтобы наполнить привычные формы работы профориентационным смыслом — так, чтобы ученик не просто усваивал материал, но и видел, где и кем востребованы эти знания и умения.

Школьный курс химии предоставляет для этого особенно широкие возможности. Химия — наука экспериментальная по своей природе, и её изучение невозможно без практической деятельности. Именно эксперимент позволяет связать абстрактные теоретические понятия с реальными превращениями веществ. Но у эксперимента есть и другая функция, о которой вспоминают реже: он может моделировать элементы профессиональной деятельности. Лабораторный анализ, синтез веществ, контроль качества — всё это не только учебные операции, но и реальные профессиональные действия. Если организовать эксперимент так, чтобы ученик ощущал себя не исполнителем инструкции, а исследователем, решающим практическую задачу, то учебная деятельность приобретает черты профессиональной пробы.

Именно этот подход — встраивание предпрофильного компонента в существующие уроки через изменение характера экспериментальной деятельности — стал предметом нашего исследования.

В педагогической литературе предпрофильная подготовка рассматривается как система работы, направленная на помощь учащимся в выборе дальнейшего образовательного маршрута. С. Н. Чистякова и Н. Ф. Родичев определяют её как этап, предшествующий профильному обучению, на котором школьник получает возможность познакомиться с различными сферами деятельности и оценить свои склонности. Е. А. Климов подчёркивает, что профессиональное самоопределение — это не единовременный акт, а процесс, требующий проб и ошибок, возможности примерить на себя разные роли.

Из этих положений следует, что предпрофильная подготовка должна носить деятельностный характер. Недостаточно рассказать ученику о профессии — нужно дать ему возможность попробовать себя в ней. Профессиональная проба, как её понимают исследователи, предполагает включение в деятельность, моделирующую реальную, с её задачами, ограничениями и ответственностью.

Однако на практике реализация этого требования затруднена. Анализ школьной практики показывает, что предпрофильная подготовка часто сводится к информационным мероприятиям: классным часам, встречам с представителями профессий, экскурсиям. Все эти формы полезны, но они не дают того главного, что необходимо подростку, — опыта собственной деятельности. Ученик узнаёт о профессии, но не пробует её.

Причина этого сводится не только в недостатке времени. Дело в том, что профессиональная проба требует особой организации учебной работы, при которой ученик оказывается в ситуации неопределённости, самостоятельно планирует свои действия, принимает решения и несёт за них ответственность. Традиционный урок, построенный на репродуктивных методах, таких возможностей не предоставляет.

Школьный химический эксперимент может быть организован по-разному. Демонстрационный опыт, проводимый учителем, даёт наглядный образ, но оставляет ученика пассивным наблюдателем. Лабораторная работа по подробной инструкции формирует отдельные технические операции, но результат заранее известен, а самостоятельность минимальна. Проблемно-исследовательский эксперимент ставит ученика в иную позицию.

В проблемно-исследовательском эксперименте перед учащимся ставится задача, способ решения которой не сообщается, а результат неизвестен. Ученик должен сам определить, какие реактивы использовать, в какой последовательности проводить операции, как интерпретировать наблюдаемые явления. Это уже не воспроизведение готового алгоритма, а поиск.

Именно такая форма эксперимента моделирует реальную профессиональную деятельность. Лаборант химического анализа, получая образец, не имеет готовой инструкции, в которой расписано, что он увидит. Он планирует анализ, выбирает методы, делает выводы. Химик-технолог, разрабатывая способ получения вещества, ищет оптимальные условия, а не следует заранее известной схеме. Проблемно-исследовательский эксперимент в школе даёт ученику возможность почувствовать себя в этой роли.

Кроме того, такой эксперимент естественным образом включает профориентационный компонент. Когда учитель предлагает ученикам представить себя сотрудниками лаборатории, перед которыми поставлена конкретная задача, учебная деятельность приобретает личностный смысл. Ученик не просто выполняет задание — он решает проблему, значимую в контексте профессиональной роли.

Разработанная нами методика предполагала включение дополнительных проблемно-исследовательских экспериментов в уроки химии 8 и 9 классов. В 8 классе занятие было посвящено теме «Генетическая связь классов неорганических соединений». Учащимся предлагалось провести цепочку превращений меди: от простого вещества через оксид, соль и гидроксид обратно к оксиду. Инструкция содержала не пошаговый алгоритм, а наводящие вопросы, направляющие самостоятельный поиск. Вводная часть создавала профессиональный контекст: ученики выступали в роли лаборантов, перед которыми поставлена задача получить вещество и доказать каждое превращение.

В 9 классе занятие носило обобщающий характер и было построено как решение задачи на распознавание веществ. Каждая группа получала четыре пронумерованные пробирки с растворами гидроксида натрия, серной кислоты, карбоната натрия и нитрата серебра, а также набор реактивов для анализа. Учащимся предстояло самостоятельно спланировать последовательность действий, провести качественные реакции и доказать состав каждого раствора. Эта форма моделирует деятельность химика-аналитика, работающего с неизвестными образцами.

Апробация проводилась на базе МАОУ СОШ № 8 г.о. Балашиха в 2025–2026 учебном году. Сравнивались результаты экспериментальных групп (8 «В», 8 «И», 9 «Б», 9 «Ж») и контрольных групп (8 «Д», 8 «Б», 9 «И», 9 «Д») предыдущего учебного года, изучавших те же темы без применения разработанных заданий. Во всех классах преподавание вёл один и тот же учитель, что позволило снизить влияние личностного фактора.

Результаты самостоятельных работ показали, что в 8 классах степень обученности в экспериментальной группе составила 62,3 % против 51,4 % в контрольной. В 9 классах — 59,8 % против 48,7 %. Разница составляет около 11 процентных пунктов в обеих параллелях. Помимо количественных показателей, были отмечены качественные изменения: учащиеся экспериментальных групп чаще задавали вопросы, выходящие за рамки инструкции, проявляли интерес к причинам наблюдаемых явлений, стремились объяснить результаты, а не просто их зафиксировать.

Полученные данные позволяют утверждать, что встраивание проблемно-исследовательского эксперимента с профориентационным контекстом в существующие уроки химии даёт измеримый образовательный эффект. Прирост качества обученности в экспериментальных группах устойчив для обеих параллелей и достигается без увеличения учебной нагрузки и без существенных материальных затрат: использовалось стандартное оборудование и реактивы, имеющиеся в школьной лаборатории.

Важно подчеркнуть, что речь идёт не о замене традиционных форм работы, а об их дополнении. Проблемно-исследовательский эксперимент не отменяет демонстраций и лабораторных работ по инструкции. Он занимает своё место в системе — там, где необходимо дать ученику опыт самостоятельного решения задачи.

Предложенный подход может быть распространён и на другие предметы естественно-научного цикла. Биология, география, физика также располагают ресурсом практической деятельности, которая может быть организована как профессиональная проба. Вопрос лишь в том, чтобы увидеть в привычных формах работы их предпрофильный потенциал и целенаправленно его использовать.

Предпрофильная подготовка не требует дополнительных часов. Она требует иного взгляда на то, что уже происходит на уроке.

Литература:

1. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования: утверждён приказом Министерства просвещения Российской Федерации от 31 мая 2021 г. № 287.
2. Концепция преподавания учебного предмета «Химия» в образовательных организациях Российской Федерации, реализующих основные общеобразовательные программы: утверждена решением Коллегии Министерства просвещения Российской Федерации от 3 декабря 2019 г.
3. Об образовании в Российской Федерации: Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ (ред. от 2025 г.).
4. Климов, Е. А. Психология профессионального самоопределения: учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Е. А. Климов. — Москва: Академия, 2012. — 304 с.
5. Чистякова, С. Н. Педагогическое сопровождение профессионального самоопределения школьников: методическое пособие / С. Н. Чистякова, Н. Ф. Родичев. — Москва: Просвещение, 2017. — 112 с.
6. Деденко Н. И., Эргардт О. И. Профессиональное самоопределение учащихся как фактор качества образования в условиях профильного обучения // Инновационные проекты и программы в образовании. 2010. № 2.
7. Чернобельская, Г. М. Методика обучения химии в средней школе: учебник для студентов высших учебных заведений / Г. М. Чернобельская. — Москва: ВЛАДОС, 2000. — 336 с. — ISBN 5–691–00089–2. — Текст: непосредственный.
8. Лёвкин, А. Н. Исследовательская деятельность учащихся по химии: от лабораторного опыта к проекту / А. Н. Лёвкин. — Текст: непосредственный // Педагогическое образование и наука. — 2023. — № 1. — С. 56–60.
9. Науменко Н. Ю. Реализация системно-деятельностного подхода при обучении химии в школе // Вестник магистратуры. 2016. № 12–4 (63).