Введение

На современном этапе развития специального образования приоритетное значение приобретают вопросы полноценной социализации детей с ограниченными возможностями здоровья. Среди различных нозологических групп особое место занимают дети с нарушениями зрения, поскольку ограничение или отсутствие зрительной функции создаёт значительные препятствия для естественного овладения социальными нормами и способами межличностного взаимодействия [3, с. 54]. В старшем дошкольном возрасте закладываются базовые основы коммуникативной компетенции, которая в дальнейшем определяет успешность школьной адаптации и интеграции в социум.

Специфика развития детей с патологией зрения заключается в том, что они лишены возможности полноценно воспринимать невербальные компоненты общения — мимику, жесты, позы партнёра, что существенно обедняет их представления о социальных ситуациях и затрудняет формирование адекватных коммуникативных реакций [1, с. 112]. В связи с этим возникает объективная потребность в разработке специальных педагогических стратегий, направленных на целенаправленное формирование недостающих коммуникативных умений.

Цель настоящей работы заключается в теоретическом обосновании и характеристике эффективных путей формирования коммуникативных умений у старших дошкольников с нарушениями зрительной функции. Для достижения поставленной цели решались следующие задачи: анализ особенностей коммуникативного развития данной категории детей; определение этапов и содержания коррекционно-педагогической работы; выявление роли игровой деятельности и взрослого в процессе формирования коммуникативных навыков.

Особенности коммуникативного развития детей с нарушением зрения. Зрительная депривация накладывает специфический отпечаток на весь ход психического развития ребенка, и коммуникативная сфера не является исключением. По данным исследований Л. И. Солнцевой, у детей с глубокими нарушениями зрения наблюдается значительное обеднение активного словаря, трудности в понимании эмоциональных состояний собеседника, недостаточная выразительность собственной речи, бедность невербальных средств общения [5, с. 176]. Эти проявления носят не первичный, а вторичный характер, то есть возникают как следствие ограниченного чувственного опыта и недостаточной практики социального взаимодействия.

Важно подчеркнуть, что степень выраженности коммуникативных трудностей не всегда прямо коррелирует с тяжестью зрительного дефекта. В значительной мере она определяется условиями воспитания, наличием или отсутствием целенаправленной работы по развитию общения, характером отношений в семье и детском коллективе [4, с. 67]. Это даёт основание утверждать, что при создании адекватных психолого-педагогических условий возможно существенное продвижение в формировании коммуникативных умений даже у детей со значительными нарушениями зрения. Старший дошкольный возраст характеризуется активным становлением произвольных форм поведения, развитием рефлексии и способности к децентрации. Именно в этот период формируются важнейшие предпосылки для полноценного общения: умение слушать собеседника, учитывать его позицию, строить высказывание в соответствии с коммуникативной задачей [6, с. 88]. У детей с нарушениями зрения данный процесс требует специально организованного вмешательства, поскольку естественный ход развития коммуникативной сферы оказывается нарушенным из-за дефицита визуальной информации.

Концептуальные основания коррекционно-педагогической работы. Формирование коммуникативных умений у детей с нарушениями зрения должно строиться на основе принципов коррекционной педагогики и специальной психологии. Ключевым положением является идея о том, что обучение общению следует осуществлять не изолированно, а в контексте значимой для ребенка деятельности, прежде всего игровой. Это соответствует культурно-исторической теории Л. С. Выготского, согласно которой высшие психические функции формируются в процессе совместной деятельности ребенка со взрослым и сверстниками [7, с. 102].

Важным принципом является также учёт компенсаторных возможностей детского организма. Поскольку зрительный канал восприятия ограничен, необходимо активно задействовать сохранные анализаторы — слуховой, тактильный, двигательный. Это означает, что в процессе обучения общению следует делать акцент на интонационную выразительность речи, использование осязаемых средств коммуникации, развитие умения распознавать эмоциональные состояния по голосовым характеристикам и ритмическим рисункам речи [2, с. 39].

Кроме того, коррекционная работа должна строиться с учётом принципа поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин). На начальных этапах ребёнку требуется развёрнутое внешнее сопровождение его действий со стороны взрослого, включающее проговаривание алгоритмов поведения в различных коммуникативных ситуациях. Постепенно внешняя регуляция переходит во внутренний план, и ребёнок начинает самостоятельно применять освоенные способы общения в повседневной жизни.

Организация процесса формирования коммуникативных умений. Практическая реализация коррекционной работы предполагает прохождение четырёх последовательных этапов [7, с. 108].На диагностическом этапе осуществляется первичное обследование уровня сформированности коммуникативных умений. Для этого используются методы наблюдения в свободной деятельности и в специально организованных ситуациях общения, а также адаптированные диагностические пробы, позволяющие оценить состояние вербальных и невербальных компонентов коммуникации. По результатам диагностики определяются зоны актуального и ближайшего развития каждого ребенка, намечаются индивидуальные маршруты коррекционной работы.

Подготовительный этап направлен на создание благоприятной психологической атмосферы, установление эмоционального контакта с ребёнком и формирование у него базовой мотивации к взаимодействию. В этот период педагог активно использует тактильные и слуховые средства установления контакта, создаёт ситуации успеха, поощряет любые проявления инициативы в общении. Особое внимание уделяется нормализации психоэмоционального состояния детей, снижению тревожности и страхов, связанных с новыми социальными ситуациями.

На основном этапе осуществляется непосредственная работа по формированию коммуникативных умений. Она ведётся в трёх направлениях. Первое направление — развитие речевых средств общения: расширение активного и пассивного словаря, формирование навыков диалогической речи, обучение построению связных высказываний. Второе направление — развитие невербальных средств коммуникации: обучение распознаванию эмоций по голосу и интонации, формирование умения использовать жесты и тактильные сигналы. Третье направление — развитие регуляционных навыков: умение договариваться, распределять роли, подчиняться правилам, разрешать конфликты конструктивным способом [4, с. 73].

Заключительный, закрепляющий этап предполагает перенос сформированных умений в реальные жизненные ситуации. Для этого организуются совместные мероприятия, праздники, экскурсии, в ходе которых дети имеют возможность применить освоенные способы общения в новых условиях. Важнейшую роль на этом этапе играет взаимодействие с семьёй: родителям даются конкретные рекомендации по поддержке и развитию коммуникативных навыков ребёнка в повседневной жизни [6, с. 215].

Игровая деятельность как ведущее средство формирования коммуникативных умений. Игра занимает центральное место в системе средств формирования коммуникативных умений у дошкольников с нарушениями зрения. Это обусловлено тем, что игра представляет собой модель социальных отношений, в которой ребёнок может безопасно экспериментировать с различными способами взаимодействия, не опасаясь негативных последствий [2, с. 45].

Сюжетно-ролевые игры («Семья», «Магазин», «Поликлиника», «Школа») позволяют моделировать наиболее типичные коммуникативные ситуации, в которых ребёнок учится вступать в диалог, аргументировать свою позицию, договариваться с партнёрами. Для детей с нарушениями зрения важно, чтобы все игровые действия сопровождались вербальным комментированием, а предметы-заместители были доступны для тактильного обследования. Педагог выступает не как диктатор, а как равноправный партнёр по игре, который подсказывает, направляет и корректирует взаимодействие в случае возникновения трудностей [3, с. 61].

Дидактические игры и упражнения на развитие речи и эмоциональной сферы также являются эффективным инструментом формирования коммуникативных умений. Например, игры типа «Угадай настроение», «Закончи предложение», «Интервью» развивают способность понимать и передавать эмоциональные состояния, активизируют речевую деятельность, учат задавать вопросы и отвечать на них. Важно, чтобы такие игры проводились регулярно, а их сложность постепенно нарастала в соответствии с успехами детей.

Заключение

Проведённый теоретический анализ позволяет утверждать, что формирование коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения представляет собой сложный, но вполне реализуемый педагогический процесс. Ключевыми условиями его эффективности являются: раннее начало коррекционной работы, системный и поэтапный характер воздействия, использование игровой деятельности в качестве ведущего средства, активное вовлечение взрослых (педагогов и родителей) в процесс общения с ребёнком.

Разработанная поэтапная модель коррекционной работы может служить основой для практической деятельности специалистов дошкольных образовательных учреждений. Вместе с тем, необходимы дальнейшие эмпирические исследования, направленные на уточнение эффективности отдельных методов и приёмов, а также на разработку критериев оценки сформированности коммуникативных умений у детей данной категории. Перспективным направлением является также изучение возможностей использования современных цифровых и мультимедийных средств в процессе формирования коммуникативных навыков у детей с нарушениями зрения.

Литература:

1. Ермаков В. П., Якунин Г. А. Основы тифлопедагогики. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения. — М.: Владос, 2000. — 240 с.
2. Забрамная С. Д., Боровик О. В. Практический материал для проведения психолого-педагогического обследования детей. — М.: Владос, 2008. — 320 с.
3. Литвак А. Г. Тифлопсихология. — М.: Просвещение, 1985. — 208 с.
4. Плаксина Л. И. Развитие зрительного восприятия у детей с нарушением зрения в процессе предметного рисования: учебно-методическое пособие. — Москва: ВЛАДОС, 2008.
5. Солнцева Л. И. Психология детей с нарушениями зрения. — М.: Классикс Стиль, 2003. — 256 с.
6. Смирнова Е. О. Детская психология. — М.: Владос, 2008. — 368 с.
7. Дружинина Л. А. Коррекционная работа в детском саду для детей с нарушениями зрения: методическое пособие. — Москва: Экзамен, 2006.