Дисграфия представляет собой одну из наиболее острых и многогранных задач для современной логопедической науки. Вопреки проведению обширных научных разработок и накоплению значительного количества теоретических данных, в научном сообществе по-прежнему отсутствует общепринятая терминология и консенсус относительно сущности данного расстройства. Исследованием проблемы дисграфии и особенностей её протекания в младшем школьном возрасте занимались Т. В. Ахутина [1], А. Н. Корнев [6], Р. И. Лалаева [7], И. Н. Садовникова [11], А. В. Ястребова [14] и другие учёные.

В научной терминологии до сегодняшнего дня не сформировалось универсального определения дисграфии. Р. И. Лалаева классифицирует дисграфию как «частичное, специфическое нарушение процесса письма», объясняя это явление повторяющимися письменными ошибками, которые носят стабильный характер. По ее мнению, эти ошибки связаны с неполностью развитыми высшими психическими функциями ребенка, необходимыми для письма [7].

И. Н. Садовникова определяет ключевым признаком дисграфии постоянство уникальных ошибок в письме. Она классифицирует их на три основные категории:

– ошибки на уровне символа и звуковой единицы, вызванные отсутствием развития способности к фонематическому разбору слов.

– ошибки в выделении слов. Связаны с трудностями в извлечении речевых единиц и компонентов из потока речи;

– проблемы синтаксического уровня. Выражаются в отсутствии языковой консолидации, ведущей к деструктуризации слов в предложениях [11].

С каждым годом увеличивается число детей с различными нарушениями в речевом развитии. Нарушения письменной речи, которая диагностируется во втором или третьем классах, препятствует полноценному усвоению основной образовательной программы начального общего образования. Дисграфия у младших школьников может проявляться в наличии стойких или часто повторяющихся специфических ошибок. Самым распространенным видом дисграфии является смешанная дисграфия. В основе смешанной дисграфии лежит несформированность не одной, а сразу двух или даже нескольких операций письма, что в значительной мере усугубляет общую картину нарушения письменной речи.

В сфере российской логопедической науки такие учёные, как Р. И. Лалаева, Р. Е. Левина, И. Н. Садовникова, А. В. Ястребова, классифицируют определённые виды ошибок дисграфии, проявляющиеся в письменной речи:

– смешивание букв, вызванное их акустическим и артикуляционным сходством;

– недочеты, связанные с включением лишних элементов, опусканием символов, их неправильной последовательностью, а также некорректным расположением слогов;

– ошибки из-за перестановки букв, обладающих визуальным сходством при записи [4].

Такие видные ученые, как Л. С. Выготский [2], А. Н. Гвоздев [3], А. Г. Зикеев [5], Р. Е. Левина [8], С. М. Мельниченко [10], Л. Ф. Спирова [12], проводили исследования в области логопедии, особенно интересуясь проблемой глобального недоразвития речи у детей.

Р. Е. Левина определяет общее недоразвитие речи у детей с адекватным слухом и не нарушенными первичными когнитивными функциями как тип речевого дефекта, характеризующийся нарушениями в становлении всех элементов речевого процесса, включающим как аспекты фонетического, так и лексико-семантического уровней речи [8].

Анализируя аспекты фонетики и фонематики в контексте речевых нарушений у учащихся, ученые Т. Б. Филичева и Г. В. Чиркина выделяют проблемы в произнесении звуков, подчеркивая, что эти трудности не ограничиваются только звуками, формирующимися на более поздних этапах развития речи. Они также обращают внимание на распространенность нарушений, связанных с озвончением и палатализацией (смягчением) звуков, что, как следствие, влияет на правильность орфографии в письменной речи детей [13].

В контексте дисграфии, как и у других нарушений, раннее выявление и своевременная поддержка могут значительно улучшить прогнозы для исправления. Для диагностирования этого расстройства ключевым показателем является выявление т. н. «специфических ошибок», которые не исчезают и регулярно встречаются при написании. Эти ошибки могут включать допущение неоднократных замен и искажений букв; изменения в звуковой и слоговой структуре слов; ошибки в написании слов как единого целого в предложении; а также наличие ошибок в грамматическом строе на письме.

Исходя из выше сказанного можно сделать вывод, что существует необходимость совершенствования традиционных в логопедической работе приёмов и средств коррекции смешанной формы дисграфии у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи. Следовательно, рассматриваемая проблема является актуальной и значимой для практики современной логопедической работы.

В условиях МАОУ СОШ № 61 г. Краснодара была создана программа упражнений для исправления смешанной формы дисграфии у учеников начальных классов, страдающих от общего недоразвития речевых навыков. Эта программа основывается на оригинальных методиках Е. В. Мазановой, однако, были внесены специфические дополнения для комплексной коррекции различных форм дисграфии, обнаруживаемых среди детей [9].

Данный набор упражнений разработан для использования в логопедической практике с учениками 2–3 классов, страдающими от генерализованного недоразвития речи. Этот инструментарий интегрируется в обширную программу коррекционной помощи, где учитываются уникальные способности и потребности каждого ребёнка.

Приведем примеры упражнений и заданий.

Упражнение «Шифровщик».

Задача: формируйте словосочетания, используя символы с идентичным начертанием.

Речевой материал: для улучшения аудиальной памяти и развития речи применялись задания следующего характера: из перечня слов «акула, воробей, тигр, пчела, ящерица, пингвин, обезьяна, береза» было нужно выбрать и записать лишь те, которые являются наименованиями животных или птиц и так далее.

Упражнение «Строитель».

Задача: скомпонуйте слова из заданных фонем. К примеру: [п] [а] [р] [о] [в] [о] [з] и аналогичные упражнения по фонетическому анализу слов.

Ученики изучали различение по звучанию фонем, схожих как по акустическим, так и по артикуляционным характеристикам. Это включало работу со словами в их разнообразных грамматических формах. Применялись различные аудио-визуальные методики: отбор изображений с определенным звуком, создание слов с заданной фонемой, упражнения на быстрое распознавание звуков, анализ и демонстрация понимания через выбор ответа после аудирования и другие подобные задачи.

Упражнение «Сосчитай слова».

Задача: определите количество слов в каждом из предложений.

Речевой материал: «Мама пришла с работы и загадочно улыбалась. У мамы в руках была интересная и красочная коробка, перевязанная бантом. Нашему коту Ваське было очень интересно, что же лежит в этой коробке? Нам с сестрой не терпелось открыть коробку и заглянуть в неё. Когда мама разрешила открыть коробку мы увидели в ней красивый торт!»

Упражнение «Напиши небольшой рассказ».

Задача: напишите рассказ, следуя заданной теме.

Инструкция: для создания связного текста расставьте предложения в правильном порядке.

Речевой материал:

1. Дети гостили у бабушки в деревне. На обратном пути Вова вёз свою сестру на велосипеде. Мальчик позвал сестру посмотреть находку. Вова катался на велосипеде и увидел птицу. Сестра не увидела птицу, расстроилась, но не стала плакать.
2. Наступила весна. Недалеко от парка пробились первые проталины и зажурчали ручейки. Солнышко прогревает своими тёплыми лучами полянку. Природа оживает, птички щебечут и готовятся к вить новые гнёзда. На небе ни единого облачка. На деревья появились первые почки.

Коррекция акустической дисграфии включала упражнения на повторение звуковых значений букв в зависимости от их положения в слове, выделение на письме мягкости и оглушения звонких согласных в середине и на конце слов. Также критически важно было провести работу по различению букв, которые представляют звуки, близкие по моторике исполнения, а также похожие как в процессе артикуляции, так и по своему звучанию. В зависимости от характера и специфики ошибок задействовались разнообразные методики и упражнения:

– для коррекции проблем в графическом отображении мягкости согласных звуков были задействованы задания: «Определение слогов с мягкостью согласных», «Дополнение текста недостающими гласными и выделение контрастом знаков, кодирующих твердые и мягкие согласные», «Расстановка символа мягкости по правилам» и другие ;

– для коррекции ошибок, вызванных оглушением звонких согласных на медиальных и финальных позициях в словах, использовались учебные занятия, включающие методические задания типа: «Выделение согласной для правильного написания в завершении слова», «Дополнение произносимого варианта слова его орфографически корректной формой», «Классификация слов по принципу звонкости/ оглушенности согласных звуков с размещением в соответствующих колонках таблицы» и другие .

Таким образом, логопедическая работа по коррекции смешанной формы дисграфии у младших школьников с общим недоразвитием речи, предполагает последовательное и методичное использование разнообразных заданий и упражнений с учетом формы дисграфии и степени недоразвития речи у младших школьников. В процессе такой целенаправленной логопедической деятельности, опирающейся на специализированный набор упражнений, нам удалось значительно снизить характерные ошибки в письме среди младших школьников с генерализованным речевым недоразвитием. Систематическая практика тщательно отобранных заданий будет способствовать повышению навыков письма у детей и способствовать преодолению трудностей, вызванных дисграфией. Такой подход к организации логопедического процесса не только способствует коррекции смешанной дисграфии и речевых нарушений у младших школьников, но и способствует нормализации их образовательного процесса.

Литература:

1. Ахутина Т. В., Величенкова О. А., Иншакова О. Б. Дисграфия: нейропсихологический и психолого-педагогический анализ // Человек пишущий и читающий: Материалы международной конференции (Санкт-Петербург, 14–16 марта 2022 г.). — СПб.: Издательство С.- Петербургского университета, 2022. — C. 82–97.
2. Выготский Л. С. Мышление и речь. Собр. соч. в 6-ти томах. — Т. 2. — M.: АСТ, 2021. — 576 с.
3. Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. — Санкт-Петербург: Детство-Пресс, 2007. — 472 с.
4. Ефименкова Л. Н., Садовникова И. Н. Исправление и предупреждение дисграфии у детей // Логопедия сегодня. — 2018. — № 4. — С. 83–86.
5. Зикеев А. Г. Развитие речи учащихся специальных коррекционных образовательных учреждений: учебное пособие. — М.: Издательский центр «Академия», 2007. — 200 с.
6. Корнев А. Н. Дислексия и дисграфия у детей.  СПб.: Гиппократ, 2018. — 224 с.
7. Лалаева Р. И. Нарушения письменной речи: дислексия, дисграфия: пособие для логопедов и студентов дефектологических факультетов педагогических вузов.  М.: Владос, 2017.  304 с.
8. Левина Р. Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. — М.: АПН, 2017. — 310 с.
9. Мазанова Е. В. Коррекция дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза. — М.: Издательство Гном, 2014. — 78 с.
10. Мельниченко С. М. Психолого-педагогическая характеристика младших школьников с общим недоразвитием речи / Электронный ресурс. — Режим доступа: https://www.defectologiya.pro/zhurnal/ Научный электронный журнал: ДефектологияПроф (дата обращения: 11.06.2026).
11. Садовникова И. Н. Нарушения письменной речи и их преодоления у младших школьников. — М.: «Владос», 2015. — 256 с.
12. Спирова Л. Ф. Учителю о детях с нарушениями речи. — М.: Просвещение, 2016. — 112 с.
13. Филичева Т. Б., Чиркина Г. В., Туманова Т. В., Миронова С. А., Лагутина А. В. Коррекция нарушений речи. — М.: Просвещение, 2017. — 204 с.
14. Ястребова, А. В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы. — М.: Просвещение, 2020. — 158 с.