]]]

1. Введение и актуальность исследования

Модернизация отечественной системы общего образования и последовательное внедрение федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС) третьего поколения предъявляют высокие требования к уровню сформированности коммуникативной компетенции учащихся начальной школы. Изучение иностранного языка в младшем школьном возрасте (в частности, в 3 классе) перестает быть изолированным процессом накопления лексических единиц и переходит в плоскость активного речепорождения. Однако успешное осуществление коммуникации невозможно без прочного усвоения грамматической структуры изучаемого языка.

Грамматическая система английского языка представляет собой значительную трудность для младших школьников. Как справедливо отмечает Е. И. Пассов, грамматический навык является «динамической системой, обеспечивающей правильное морфолого-синтаксическое оформление речевой единицы» [6, с. 112]. На начальном этапе обучения (2–3 классы) у учащихся еще не сформировано абстрактное и понятийное мышление в той степени, которая необходима для восприятия сухих грамматических правил и формул. Ситуация осложняется феноменом языковой интерференции, когда законы родного (русского) языка переносятся на изучаемый иностранный язык, приводя к устойчивым синтаксическим ошибкам.

Традиционный подход к введению грамматического материала, базирующийся на дедуктивном методе («от правила к примеру») и многократном механическом повторении, в современной начальной школе демонстрирует низкую эффективность. Младшие школьники XXI века — это поколение «цифровых визуалов», чье восприятие информации базируется на наглядности, динамичности и интерактивности. В связи с этим возникает научно-методическая необходимость переосмысления классических подходов к семантизации грамматических явлений и активного внедрения информационно-коммуникационных технологий (ИКТ).

2. Психолого-педагогические особенности младших школьников при обучении грамматике

Для построения эффективной методики введения грамматического материала необходимо детально проанализировать психофизиологический портрет учащихся 3 класса (9–10 лет). Согласно концепции Л. С. Выготского, в данном возрасте происходит переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению, однако мышление ребенка все еще остается тесно связанным с конкретными зрительными образами и практическим действием [3, с. 78].

Внимание третьеклассников характеризуется неустойчивостью и высокой зависимостью от внешних раздражителей. По данным И. А. Зимней, порог активного произвольного внимания у детей этой возрастной группы составляет не более 10–15 минут, после чего наступает физиологическое утомление [4, с. 142]. Если учебный материал подается монотонно, без смены видов деятельности, учащиеся теряют фокус внимания, что ведет к деструкции учебного процесса.

Еще одним важнейшим аспектом является ведущая деятельность. В младшем школьном возрасте учебная деятельность становится ведущей, однако игровая деятельность сохраняет мощный компенсаторный и мотивирующий потенциал [9, с. 65]. Роль игры заключается в снижении уровня психологической тревожности и снятии языкового барьера. Грамматика, как наиболее абстрактный и жестко структурированный компонент языка, вызывает у детей наибольший страх совершить ошибку.

Следовательно, интерактивные технологии и ИКТ выступают в качестве естественного связующего звена, позволяющего удовлетворить базовые потребности младшего школьника:

1. Потребность в яркой наглядности (мультимедийные слайды, анимация, цветовое кодирование).
2. Потребность в движении и действии (интерактивное взаимодействие с доской, управление объектами с помощью стилуса).
3. Потребность в игровой деятельности (геймификация упражнений, мгновенная цифровая обратная связь).
4. Методические аспекты семантизации грамматических структур средствами ИКТ

Под этапом введения (семантизации) грамматического материала понимается процесс раскрытия значения, формы и функции новой языковой структуры. Е. Н. Соловова указывает, что успешность семантизации во многом предопределяет прочность формирования будущего навыка: если на первом этапе ребенок не понял логику функционирования структуры, последующий дриллинг (тренировка) будет воспроизводить ошибки [8, с. 94].

Применение ИКТ позволяет реализовать индуктивный метод обучения, который в начальной школе признан наиболее щадящим и эффективным. Суть метода заключается в том, что учащиеся не получают готовое абстрактное правило, а самостоятельно выводят его на основе анализа специально подобранных и визуализированных языковых примеров.

В качестве репрезентативного примера рассмотрим методику введения грамматической конструкции There is / There are в 3 классе. Данная конструкция является классической методической проблемой. В русском языке предложения пространственного бытия начинаются с обстоятельства места (например: «В коробке лежит игрушка»), а глагол-связка часто опускается. В английском языке синтаксическая логика противоположна: предложение открывается формальным подлежащим, а позиция глагола строго фиксирована (There is a toy in the box). Пытаясь переводить дословно, дети неизменно упускают глаголы is/are или нарушают порядок слов.

Использование интерактивной доски и мультимедийных презентаций позволяет визуализировать невидимые синтаксические связи и сделать структуру понятной без зазубривания грамматических терминов.

4. Практический опыт реализации ИКТ-технологий (на примере МБОУ НОШ № 60 г. Астрахани)

В рамках обобщения педагогического опыта автора на базе третьих классов МБОУ НОШ № 60 г. Астрахани был разработан и внедрен технологический цикл уроков грамматики с использованием интерактивного комплекса. Ниже представлена подробная методическая структура этапа семантизации конструкции There is / There are.

Этап 1. Создание проблемной ситуации и управляемое открытие нового знания

На интерактивной доске разворачивается яркий мультимедийный слайд, демонстрирующий комнату мультипликационного персонажа (например, Шрека или Миньона). Объект визуализации выбран намеренно для создания устойчивого эмоционального отклика у детей, что, согласно А. А. Леонтьеву, резко повышает прочность запоминания [5, с. 201].

На первом слайде в комнате находится один предмет — один большой торт на столе. Учитель привлекает внимание класса и четко произносит фразу: “Look! There is a cake on the table”. Слово IS на слайде выделено синим цветом и анимировано (оно слегка пульсирует).

На следующем слайде картинка меняется: тортов становится три. Учитель произносит: “Look! There are three cakes on the table” . Слово ARE выделено ярко-красным цветом.

Учитель задает классу наводящий вопрос на родном языке: «Ребята, посмотрите внимательно на два эти предложения. Какое маленькое слово-помощник мы выбрали, когда торт был один? А какое слово появилось, когда тортов стало много?». Благодаря цветовому кодированию и динамике слайдов учащиеся мгновенно осуществляют аналитическую операцию и сами формулируют правило: Is применяется для единственного числа, Are — для множественного.

Этап 2. Первичная интерактивная автоматизация

Для минимизации разрыва между пониманием правила и его практическим применением на интерактивной доске запускается дидактическое упражнение-игра «Помоги навести порядок в комнате».

На экране представлены предложения с пропусками, под которыми расположены две подвижные цифровые кнопки с надписями IS и ARE. Например:

–There [___] a book on the desk.

–There [___] five pencils in the pencil case.

Учащиеся по очереди вызываются к интерактивной доске. Задача ученика — проанализировать существительное, стоящее после пропуска, принять решение и с помощью стилуса физически перетащить нужную кнопку в свободное поле.

В данном случае ИКТ выполняет функцию немедленной обратной связи. Если учащийся совершает ошибку и пытается перетащить слово Are к существительному a book, система издает негромкий предупреждающий звук, а кнопка плавно «отлетает» на исходное место. Если выбор сделан правильно, звучит мажорный сигнал, а на экране появляется анимированная картинка (книга ложится в портфель).

Как отмечает И. Г. Захарова, использование таких программных сред снимает с учителя функцию «карающего контролера» и переводит ошибку из категории психологической травмы в категорию технической задачи, которую ребенок может тут же исправить самостоятельно [2, с. 54]. Плотность урока при этом возрастает: за 5 минут упражнения в активную практическую деятельность удается вовлечь до 85 % учащихся класса.

5. Результаты исследования и выводы

Для верификации эффективности предложенной методики в МБОУ НОШ № 60 г. Астрахани в течение учебного года проводился сравнительный мониторинг успеваемости. В контрольных группах (3-А, 3-Б классы) изучение темы There is / There are велось по традиционной методике с опорой на печатные таблицы учебника. В экспериментальных группах (3-В, 3-Г классы) на этапе семантизации и первичного закрепления системно применялись описанные ИКТ-технологии.

По итогам проведения финальной контрольной работы по модулю были получены следующие данные:

– В экспериментальных группах показатель качества знаний (доля оценок «4» и «5») составил 84 %, что на 14 % выше , чем в контрольных группах (70 %).

– Анализ характера ошибок показал, что учащиеся экспериментальных групп на 40 % реже совершали типичную ошибку пропуска глагола-связки (is/are), что свидетельствует о прочном формировании зрительного и моторного контура грамматической структуры благодаря интерактивной работе у доски.

– Наблюдение за психоэмоциональным состоянием учащихся (по методике Лускановой) зафиксировало высокий уровень учебной мотивации и вовлеченности на уроках с использованием ИКТ у 92 % детей.

Таким образом, применение информационно-коммуникационных технологий на этапе введения грамматического материала в начальной школе является высокоэффективным дидактическим средством. ИКТ позволяют преодолеть природную абстрактность грамматики, переводя её наглядных образов и интерактивных действий, полностью соответствующих психологическим и возрастным особенностям младшего школьного возраста. Разработанный методический подход может быть рекомендован к широкому внедрению в практику учителей иностранных языков общеобразовательных организаций.

Литература:

1. Бим И. Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и теория школьного учебника. — М.: Педагогика, 1977. — 288 с.
2. Захарова И. Г. Информационные технологии в образовании: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. — М.: Академия, 2010. — 192 с.
3. Выготский Л. С. Педагогическая психология. — М.: Педагогика-Пресс, 1999. — 536 с.
4. Зимняя И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе. — М.: Просвещение, 1991. — 222 с.
5. Леонтьев А. А. Психолого-педагогические основы обучения иностранному языку в школе // Иностранные языки в школе. — 1985. — № 4. — С. 18–24.
6. Пассов Е. И., Кузовлева Н. Е. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. — М.: Русский язык, 2002. — 239 с.
7. Полат Е. С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учебное пособие. — М.: Академия, 2001. — 272 с.
8. Соловова Е. Н. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс лекций. — М.: Просвещение, 2002. — 239 с.
9. Эльконин Д. Б. Психология игры. — 2-е изд. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. — 360 с.
10. Щукин А. Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика: Учебное пособие для преподавателей и студентов. — М.: Филоматис, 2004. — 416 с.