Введение

Формирование экологически грамотной личности является одной из значимых задач современного общего образования. Экологическая грамотность предполагает не только знание основных понятий биологии и экологии, но и способность применять полученные знания при анализе состояния окружающей среды, выявлять причины экологических проблем, оценивать последствия деятельности человека и предлагать обоснованные способы сохранения природных объектов [1, c. 71–72].

Традиционное изучение экологических вопросов преимущественно в рамках учебника и учебного кабинета не всегда обеспечивает формирование практических умений. Обучающиеся могут правильно воспроизводить определения понятий «экосистема», «биоразнообразие», «антропогенный фактор», однако затрудняются использовать эти понятия для оценки состояния территории, расположенной рядом со школой или местом проживания.

Одним из способов преодоления разрыва между теоретическими знаниями и практическим опытом является организация исследования биоразнообразия школьной территории. Школьный двор представляет собой доступную локальную экосистему, в пределах которой можно наблюдать растения, птиц, насекомых, грибы, лишайники и другие организмы. Его изучение не требует сложного оборудования, продолжительных экспедиций и значительных материальных затрат.

Практическая ценность такого исследования заключается в том, что знакомое школьникам пространство становится объектом научного наблюдения. Непосредственная исследовательская деятельность в природной среде позволяет обучающимся изучать представителей растительного и животного мира, выявлять взаимосвязи между объектами и явлениями природы, оценивать признаки антропогенного воздействия и предлагать меры по улучшению экологического состояния территории [4, c. 76].

Участие школьников разных возрастных групп позволяет организовать общешкольный экологический проект. При этом задания могут различаться по уровню сложности. Обучающиеся 5–6 классов выполняют наблюдения, фотографируют организмы и фиксируют простые признаки. Школьники 7–9 классов определяют виды, сравнивают участки и выявляют экологические связи. Обучающиеся 10–11 классов анализируют собранные данные, оценивают антропогенную нагрузку, формулируют выводы и разрабатывают рекомендации.

Цель работы — определить возможности исследования биоразнообразия школьной территории как средства формирования экологической грамотности обучающихся 5–11 классов.

Для достижения поставленной цели решались следующие задачи:

1. Определить исходный уровень экологических знаний обучающихся.
2. Организовать наблюдение за живыми организмами на территории школьного двора.
3. Установить наиболее распространенные виды растений, птиц и насекомых.
4. Выявить основные факторы антропогенного воздействия на исследуемый участок.
5. Организовать анализ экологических ситуаций с учетом результатов наблюдений.
6. Определить изменение уровня экологических знаний участников проекта.
7. Подготовить рекомендации администрации образовательной организации по сохранению биоразнообразия школьной территории.

Организация и методы исследования

Исследование проводилось в течение 2025/2026 учебного года на базе одной из общеобразовательных организаций города Москвы. Название организации в статье не указывается, поскольку участниками проекта являлись несовершеннолетние обучающиеся.

В проекте приняли участие 100 школьников 5–11-х классов. Исследовательская работа была организована с учетом возраста обучающихся и содержания изучаемых ими учебных предметов.

Объектом исследования стал школьный двор, а основным исследовательским участком стала территория с древесной растительностью. Выбор участка был обусловлен тем, что там присутствовали деревья, травянистый покров, различные насекомые и птицы, а также есть возможность наблюдать последствия антропогенного воздействия человека.

Исследование проводилось методом наблюдения природной среды. Растения не выкапывались, ветви деревьев не повреждались и не срезались, насекомые и птицы не были тронуты. Основными способами фиксации результатов стали наблюдение, фотографирование и заполнение рабочих листов, сделанные педагогами заранее.

В рамках настоящего исследования экологическая грамотность рассматривалась как единство трех взаимосвязанных компонентов: познавательного, включающего знания об организмах, биоразнообразии и экологических связях; ценностного, отражающего отношение обучающихся к природе и понимание необходимости ее сохранения; практического, предполагающего способность наблюдать, анализировать экологическую ситуацию и предлагать способы решения выявленных проблем. Такое представление согласуется с подходами, в которых структура экологической грамотности включает экологические знания, когнитивные умения, ценностное отношение к окружающей среде и экологически ответственное поведение [3, с. 25].

Для определения начального уровня знаний обучающимся предлагались различные экологические ситуации. Обучающиеся должны были определить проблему, объяснить возможные причины ее возникновения, оценить последствия для живых организмов и предложить способы улучшения ситуации.

Сами задания были адаптированы к возрасту обучающихся.

В 5–6-х классах использовались ситуации с выбором ответа и необходимостью дать простое объяснение. В 7–9-х классах обучающиеся анализировали причинно-следственные связи. В 10–11-х классах задания предполагали развернутые ответы и разработку практических рекомендаций.

Результаты переводились в проценты. Учитывалась доля правильно выполненных заданий: выявление проблемы, объяснение причин, определение последствий и предложение экологически обоснованного решения. Средний показатель по всей группе до начала проекта составил около 30 %.

Этапы реализации проекта

Работа осуществлялась в несколько этапов.

На первом этапе, который называется диагностический, проводился анализ исходных экологических знаний обучающихся. Школьники рассматривали ситуации, которые были связаны с загрязнением территории, вытаптыванием растений, сокращением количества насекомых и птиц.

Результаты показали, что большинство из обучающихся могли назвать какие-то отдельные правила поведения в природе, которые могли вспомнить, но испытывали затруднения при объяснении взаимосвязей между состоянием травянистого покрова, наличием насекомых и распространением птиц. Ответы часто имели общий характер: «не мусорить», «нужно нам беречь природу», «не ломать деревья». Конкретные способы сохранения биоразнообразия школьной территории предлагались редко.

На втором этапе, который называется подготовительный, обучающиеся познакомились с самой целью нашего проекта, правилами полевых наблюдений и возможными способами фиксирования результатов. Были созданы группы, внутри которых распределялись обязанности между участниками.

На третьем этапе, который называется исследовательский, проводилось обследование территории школьного двора. Основное внимание уделялось участку с деревьями. Обучающиеся отмечали условия освещения, состояние почвы, наличие травянистого покрова, встречаемость растений, птиц и насекомых, а также следы деятельности человека.

В ходе исследования среди деревьев были отмечены: береза, клен и липа. К наиболее распространенным травянистым растениям относились: одуванчик, подорожник, клевер. Среди птиц наблюдались: воробей, голубь и синица. А среди насекомых были отмечены: муравей, шмель и бабочка.

Результаты исследования представлены в таблице 1.

Таблица 1

Обнаруженный видовой состав нельзя рассматривать как полный перечень биоразнообразия школьной территории, поскольку результаты отдельных наблюдений отражают состояние живых организмов лишь в конкретный период.

Для более достоверной оценки необходимы повторные обследования в разные сезоны, позволяющие учитывать временную изменчивость природных сообществ [5, с. 363].

Школьники установили, что деревья создают укрытия и места отдыха для птиц, травянистые растения обеспечивают пищевые ресурсы для насекомых, а насекомые участвуют в опылении растений и являются частью питания некоторых птиц. Таким образом, обучающиеся пришли к выводу, что сохранение даже небольшого участка растительности имеет значение для поддержания локального биоразнообразия.

Выявленные экологические проблемы

При обследовании территории были выявлены две основные экологические проблемы: наличие мусора и вытаптывание почвенно-растительного покрова.

Мусор был обнаружен как непосредственно на участке с деревьями, так и вблизи маршрутов передвижения обучающихся. Наиболее часто встречались бумажные и пластиковые упаковки, салфетки и мелкие бытовые отходы.

В процессе обсуждения школьники отметили, что мусор не только ухудшает саму территорию, но и может представлять опасность для живых организмов. Пластик сохраняется в окружающей среде продолжительное время, а остатки упаковки могут становиться препятствием или возможным источником травмирования животных.

Второй проблемой стало вытаптывание. На участке с деревьями были заметны тропинки, протоптанные местными жителями, участки с скудным травянистым покровом и очень уплотненной почвой. Обучающиеся установили, что постоянное хождение по одним и тем же местам повреждает рост травянистых растений, ухудшает условия для прорастания семян и снижает способность почвы пропускать воду и воздух (аэрации).

Старшеклассники обратили внимание на то, что вытаптывания может иметь накопительный характер. Исчезновение растительного покрова способствует дальнейшему уплотнению и пересыханию почвы, уменьшению количества насекомых и снижению привлекательности участка для птиц.

Заключение

Исследование биоразнообразия школьной территории является доступным и практически значимым средством формирования экологической грамотности обучающихся.

В проекте приняли участие 100 школьников 5–11-х классов. В ходе наблюдений были выявлены характерные представители деревьев и травянистых растений, птиц и насекомых. Обучающиеся установили экологические связи между обнаруженными организмами и определили основные факторы антропогенного воздействия.

Наиболее заметными проблемами территории стали наличие мусора и вытаптывание травянистого покрова. Анализ данных проблем позволил обучающимся перейти от общих представлений об экологии к пониманию состояния конкретной выбранной экосистемы.

Средний показатель выполнения заданий по анализу экологических ситуаций увеличился с 30 % до 70 %. Данная динамика показывает, что участие в исследовании способствует развитию экологических знаний, способности устанавливать причинно-следственные связи и готовности предлагать конкретные природоохранные решения.

По итогам работы обучающиеся рекомендовали установить дополнительные урны, ограничить хождение по участку с деревьями, обозначить пешеходные дорожки, проводить различные экологические акции, разместить информационные стенды.

Таким образом, выбранный для анализа, школьный двор может рассматриваться не только как инфраструктура образовательной организации, но и как открытая городская учебная лаборатория. Систематическое исследование его биоразнообразия позволяет объединить содержание биологического образования, исследовательскую деятельность и решение практических экологических задач.

Литература:

1. Алексеев, С. В. Экологическая грамотность глазами школьников и педагогов / С. В. Алексеев // Вестник Ленинградского государственного университета им. А. С. Пушкина. — 2024. — № 4. — С. 69–84. — DOI 10.35231/18186653_2024_4_69. — EDN AXXIPA.
2. Балюкова, Т. В. Проектно-исследовательская деятельность младших школьников как средство формирования их экологической грамотности / Т. В. Балюкова, П. В. Зуев // Педагогическое образование в России. — 2025. — № 5. — С. 82–92. — EDN WICKSO.
3. Колина, Е. С. Экологическая грамотность для устойчивого развития / Е. С. Колина // Ученые записки Забайкальского государственного университета. — 2023. — Т. 18, № 1. — С. 22–29. — DOI 10.21209/2658–7114–2023–18–1–22–29. — EDN BLWOPU.
4. Кушникова, Г. И. Исследовательская деятельность на экологической тропе в системе естественнонаучного образования / Г. И. Кушникова // Фундаментальные исследования. — 2004. — № 5. — С. 75–76. — EDN IUJSEF.
5. Стационарные исследования в Центрально-Лесном государственном природном биосферном заповеднике / А. С. Желтухин, Ю. А. Курбатова, Р. Б. Сандлерский, М. Ю. Пузаченко // Вопросы географии. — 2021. — № 152. — С. 357–378. — DOI 10.24057/probl.geogr.152.13. — EDN XLVOXD.