Введение
Формирование классного коллектива — базовое условие адаптации ребёнка в школе и освоения образовательной программы. Для детей с ЗПР по варианту 7.2 эта задача осложнена сниженной способностью к произвольной регуляции поведения, трудностями понимания эмоций и намерений других, ограниченным репертуаром конструктивного взаимодействия. В результате в классе нередко возникают микрогруппы, а часть детей оказывается в позиции «изолированных» или «отвергаемых».
Особую сложность создавал состав класса: на начало учебного года он был сформирован из детей, пришедших из разных школ и классов. У ребят не было общего опыта совместной деятельности и сложившихся норм взаимодействия, многие демонстрировали настороженность, избегали инициативного контакта — это усиливало тревожность и затрудняло формирование доверительной атмосферы.
Согласно ФАООП НОО для обучающихся с ОВЗ и ФГОС НОО ОВЗ [1], формирование социальных компетенций — обязательный компонент образовательного процесса. Традиционные методы сплочения (длительные обсуждения, сложные групповые проекты) малоэффективны для детей с ЗПР: они быстро утомляются, не удерживают многоступенчатые инструкции и остро реагируют на ситуации неуспеха.
Игровые технологии становятся адекватным инструментом: игра опирается на предметно‑практическую деятельность, эмоционально привлекательна и позволяет отрабатывать социально значимые модели поведения в безопасной среде. Для детей с ЗПР игра выполняет развивающую и коррекционную функцию — помогает преодолеть коммуникативные барьеры, сформировать навыки саморегуляции и научиться действовать сообща.
Цель статьи — представить систему игровых технологий, направленных на формирование классного коллектива во 2 классе у детей с ЗПР (вариант 7.2), и описать результаты их практического применения.
Теоретико‑методологические основания
Вариант 7.2 предполагает обучение детей с ЗПР в пролонгированные сроки с усилением внимания к социальной компетентности и коррекции эмоционально‑личностного развития. Теоретической основой применения игровых технологий служат:
Концепция зоны ближайшего развития Л. С. Выготского [3]: игра позволяет ребёнку действовать в рамках доступных задач при поддержке взрослого, постепенно осваивая более сложные формы взаимодействия.
Деятельностный подход А. Н. Леонтьева: совместная игровая деятельность формирует мотивы сотрудничества и развивает способность к распределению ролей и согласованию действий.
Принципы коррекционно‑развивающего обучения (В. И. Лубовский, С. Г. Шевченко) [4, 5]: опора на наглядность, постепенное усложнение, учёт индивидуальных особенностей и профилактика переутомления.
Для детей с ЗПР важна структурированность игрового процесса: чёткие правила, визуальные опоры, предсказуемая последовательность действий и понятные критерии успеха. В условиях разнородного класса такая структура даёт детям понятную «рамку» для первых совместных действий и помогает быстрее выработать общие правила поведения.
Принципы отбора и организация игр
Доступность и постепенное усложнение (пары → малые группы → весь класс) — снижает риск неуспеха и позволяет каждому ребёнку почувствовать успех.
Опора на наглядность и предметную деятельность (предметы, картинки, схемы, пиктограммы, жетоны) — повышает понимание правил и снижает тревожность.
Эмоциональная привлекательность — игра должна быть интересной и мотивирующей.
Безопасность и принятие — исключаются ситуации публичного «проигрыша» и насмешек; акцент на поддержке и поощрении каждого ребёнка.
Сочетание индивидуальной и групповой работы — сначала отрабатываются элементы взаимодействия в парах и малых группах, затем — в полном составе класса.
Регулярная рефлексия — после каждой игры проводится краткое обсуждение с опорой на визуальные средства (смайлики, «лесенка успеха»).
Практический опыт: система игр и их реализация
В течение учебного года игры проводились 1–2 раза в неделю в рамках классного часа и включались в структуру уроков в виде коротких (3–5 минут) элементов. Продолжительность одной игры — не более 15–20 минут, чтобы избежать переутомления и сохранить мотивацию детей.
Игры на знакомство и принятие друг друга:
«Снежный ком» с пиктограммами. Дети по очереди называли имя и добавляли одно качество/любимое занятие, следующий участник повторял информацию предыдущего и добавлял свою. Пиктограммы служили опорой для запоминания и построения высказывания, особенно для детей с низкой речевой инициативой.
«Волшебный стул». Ребёнок садился на «волшебный стул», остальные говорили о нём что‑то хорошее. Учитель готовил фразы‑подсказки и следил за доброжелательной атмосферой. В результате у детей формировался навык позитивной оценки сверстников.
Игры на развитие навыков сотрудничества:
«Общий рисунок». Класс делился на группы по 3–4 человека. Задача — нарисовать общий сюжет («Наш класс на прогулке»), предварительно договорившись о деталях. Учитель выступал координатором, помогая формулировать договорённости и предотвращать конфликты.
«Строим башню». Группа строила самую высокую и устойчивую башню из конструктора/кубиков за ограниченное время. Каждому участнику предлагалась роль (подаёт детали, укладывает, контролирует устойчивость). Распределение ролей снижало конкуренцию и формировало ответственность за общий результат.
Игры на регуляцию эмоций и разрешение конфликтов:
«Кубик эмоций». На гранях кубика — пиктограммы эмоций. Ребёнок бросал кубик и рассказывал ситуацию, когда испытывал такую эмоцию, или предлагал способ помочь однокласснику. Дети учились называть эмоции и предлагать простые способы поддержки.
«Мирилки». Отрабатывались готовые фразы примирения («Прости, я не хотел тебя обидеть») в ролевых ситуациях с мягкими игрушками. Это формировало алгоритм мирного разрешения споров.
Формирование традиций класса:
«Календарь добрых дел». На стенде отмечалось доброе дело каждого дня (помог собрать тетради, поделился карандашом и т. п.). В конце недели выбирался «Герой недели». Это способствовало позитивной атмосфере и повышению самооценки детей.
«Письмо классу». Раз в месяц ребёнок получал индивидуальное письмо от учителя или «тайного друга» с добрыми словами. Письма оформлялись крупными печатными буквами и иллюстрациями. Дети с интересом ждали писем и сами придумывали пожелания для одноклассников.
Методика внедрения
Алгоритм проведения каждой игры был единым — это обеспечивало предсказуемость и снижало тревожность детей:
Объяснение правил — простыми формулировками, с наглядными опорами и демонстрацией на примере.
Распределение ролей — с учётом индивидуальных особенностей детей, чтобы избежать ситуаций неуспеха.
Проведение игры — учитель выступал фасилитатором: мягко направлял взаимодействие, предотвращал конфликты, поощрял сотрудничество.
Рефлексия — в доступной форме: «Что получилось?», «Что было трудно?», «Кто помог?», «Что сделаем в следующий раз?». Использовались визуальные опоры (лесенка успеха, смайлики).
Особое внимание уделялось дозированию нагрузки: продолжительность игры — не более 15–20 минут; между этапами — короткие паузы и двигательные разминки. Для детей с повышенной утомляемостью вводились индивидуальные «карточки отдыха» (2–3 минуты вне активной части игры без потери статуса в группе).
Результаты и оценка эффективности
Для оценки динамики сплочённости коллектива использовались:
Социометрическое исследование (адаптированное). Доля детей с хотя бы одним взаимным положительным выбором выросла с 68 % до 92 %.
Наблюдение по оценочной карте. Среднее количество конфликтов в неделю снизилось с 3–4 до 1–2; возросло число случаев взаимопомощи.
Анализ продуктов совместной деятельности. В общих рисунках и постройках наблюдалась более чёткая координация действий и распределение обязанностей.
Беседа с детьми с визуальными опорами. Большинство детей выбирали верхние ступеньки «лесенки успеха» и положительные смайлики, оценивая своё отношение к классу.
Количественные данные и наблюдения показали, что систематическое применение игровых технологий привело к значимому прогрессу в формировании единого коллектива, особенно с учётом исходного разнородного состава класса.
Заключение
Игровые технологии — эффективный инструмент формирования классного коллектива для детей с ЗПР по варианту 7.2. Опора на наглядность, предметную деятельность и эмоциональную привлекательность позволяет преодолеть коммуникативные и поведенческие трудности. Особенно значима их роль в разнородном классе (дети из разных школ): структурированные игровые формы и традиции помогают быстрее сформировать общие нормы взаимодействия и создать атмосферу доверия. Представленная система игр и методика их внедрения могут быть адаптированы к условиям конкретной образовательной организации и использованы педагогами для работы по сплочению коллектива.
Литература:
- Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (ФГОС НОО ОВЗ): утв. приказом Минобрнауки России от 19.12.2014 № 1598// Официальный сайт Министерства просвещения Российской Федерации. — URL: (дата обращения: 27.06.2026).
- Примерная адаптированная основная общеобразовательная программа начального общего образования обучающихся с задержкой психического развития (вариант 7.2).// Банк программ ФАООП: официальный ресурс Минпросвещения России. — М., 2023.
- Выготский, Л. С. Мышление и речь / Л. С. Выготский. — 5‑е изд. — М.: Лабиринт, 1999. — 352 с.
- Лубовский, В. И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей / В. И. Лубовский. — М.: Педагогика, 1989. — 104 с..
- Шевченко, С. Г. Коррекционно‑развивающее обучение: организационно‑педагогические аспекты: метод. пособие для учителей классов коррекционно‑развивающего обучения / С. Г. Шевченко. — М.: ВЛАДОС, 1999. — 136 с. — (Коррекционная педагогика).
- Методические рекомендации по организации инклюзивного образования детей с задержкой психического развития в общеобразовательных организациях / под ред. Н. В. Бабкиной. — М.: ФГБНУ «ИКП РАО», 2021. — 84 с.
