Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования определяет смысловое чтение как один из ключевых метапредметных результатов. Это означает, что выпускник школы должен не просто уметь читать, но и понимать глубинные смыслы текста, интерпретировать авторскую позицию, критически оценивать информацию и использовать её для решения практических задач. Однако, как убедительно показывают результаты международных исследований, с этими задачами российские школьники справляются с трудом. Умение интегрировать и интерпретировать информацию сформировано лишь у трети учащихся (33 %), а способность оценивать прочитанное и формулировать собственную позицию — всего у 10 %.

Особую остроту эта проблема приобретает на уроках иностранного языка. Чтение на неродном языке сопряжено с дополнительными когнитивными нагрузками: ограниченный словарный запас, неавтоматизированное распознавание грамматических конструкций и интерференция родного языка создают серьёзные барьеры для понимания. Традиционная фронтальная работа, при которой учитель опрашивает одного-двух учеников, а остальные пассивно следят за чтением, не позволяет сформировать у всех учащихся глубокие навыки работы с текстом.

Альтернативой выступает технология обучения в сотрудничестве (cooperative learning), разработанная зарубежными исследователями Р. Славиным, Д. Джонсоном и Э. Аронсоном [8, 10] и получившая развитие в отечественной педагогике благодаря трудам В. К. Дьяченко [4]. Её базовый принцип — «учись, обучая других» — находит естественное воплощение при работе с текстом: обсуждая прочитанное в паре или группе, ученик не только закрепляет собственное понимание, но и учится аргументировать свою позицию, слушать собеседника и совместно конструировать смысл.

Для учащихся 9 класса, у которых ведущей деятельностью становится общение со сверстниками, такой формат работы является максимально органичным. Технология сотрудничества создаёт ситуацию успеха, снижает тревожность («ошибиться в малой группе не так страшно, как перед всем классом») и позволяет каждому ученику почувствовать свою значимость.

Цель настоящей статьи — на конкретном примере текста «The Divorces That Can Save Families» из учебника О. В. Афанасьевой и И. В. Михеевой для 9 класса (углублённое изучение) [1, с. 181–182] продемонстрировать, как можно организовать обучение смысловому чтению с использованием технологии cooperative learning, и представить данные, подтверждающие эффективность такого подхода.

Текст «The Divorces That Can Save Families» включён в четвёртый раздел («Family matters») учебника для школ с углублённым изучением английского языка [1]. Это аутентичная публицистическая статья объёмом около 450 слов, уровень языковой сложности соответствует диапазону A2–B1 по общеевропейской шкале. Тематически текст посвящён нетривиальному вопросу: может ли развод родителей принести ребёнку не только боль, но и пользу?

Дидактический потенциал данного текста с использованием технологии сотрудничества может быть подтверждён следующими основаниями:

Наличие подтекста, требующего обдумывания, анализа и индивидуальной интерпретации.

Эмоциональная вовлечённость. Конкретная история подростка (а Бекки на момент развода было 11 лет) близка и понятна девятиклассникам, что повышает мотивацию к чтению.

Лексическая насыщенность. В тексте представлена актуальная лексика для обсуждения семейных проблем (broken homes, emotional scars, stepparents, to confide in someone, to settle down), которая может быть активно использована в последующей устной и письменной речи.

В УМК к данному тексту предлагаются упражнения 10 (поиск английских эквивалентов русских словосочетаний) и 11 (подбор синонимов). Однако эти задания ориентированы преимущественно на индивидуальную работу и проверку понимания на уровне отдельных слов и выражений, а не на уровне целостного смысла текста. Разработанный нами комплекс заданий органично дополняет упражнения УМК, добавляя к ним формы группового взаимодействия и задания на интерпретацию и оценку.

Предлагаемая методическая модель включает три последовательных этапа работы с текстом, каждый из которых реализуется в определённой форме учебного сотрудничества. Общая продолжительность работы с текстом в рамках одного урока составляет 40–45 минут.

Предтекстовый этап: от ассоциаций к прогнозу (8–10 минут)

Цель этапа: создать мотивацию, актуализировать имеющиеся знания, снять прогнозируемые трудности и побудить учащихся выдвинуть гипотезы о содержании текста.

Основной приём: «Think-Pair-Share» («Подумай — Обсуди в паре — Поделись с классом»).

Работа строится следующим образом. Сначала каждый ученик индивидуально (1 минута) фиксирует свои ассоциации со словом «divorce». Опыт показывает, что учащиеся называют такие понятия, как broken family, children suffer, sadness, conflict, но также нередко упоминают relief, new life, happiness. Затем учащиеся объединяются в пары (2 минуты) и обсуждают вопрос: «Can divorce ever be good for a child?» Совместно они формулируют 1–2 аргумента «за» и «против». На третьем этапе (2–3 минуты) пары представляют свои идеи классу, учитель фиксирует их на доске в виде двух колонок («Potential negative consequences» / «Possible positive outcomes»).

После этого учитель открывает заголовок текста «The Divorces That Can Save Families» и предлагает классу выдвинуть гипотезу: что, по мнению автора, означает эта фраза? Предположения могут быть самыми разными, и это нормально — важно, чтобы у учащихся сформировался «запрос на информацию», который будет удовлетворён при чтении.

Дополнительное задание на основе упр. 10 УМК (работа в парах, 3 минуты): найти в тексте английские эквиваленты следующих выражений: «процент разводов», «распавшиеся семьи», «последствия эмоциональных потрясений», «почувствовать облегчение», «разойтись», «быть снова принятым в семью», «довериться кому-либо». Партнёры работают вместе: один находит выражение, второй проверяет по тексту и уточняет контекст употребления.

Работа на текстовом этапе предполагает последовательное продвижение от анализа эпизодов текста к целостному восприятию и рассчитана на 18–20 минут.

Для решения основой цели и задач текстового этапа в качестве основного предлагается использование приема «Jigsaw Reading», в полной мере отвечающего природе смыслового чтения.

При подведении итогов работы полученная информация заносится в специальную таблицу.

Таблица 1

Примерная форма таблицы для заполнения

Заполнение таблицы занимает ещё 3–4 минуты. В результате группа восстанавливает целостную картину содержания текста.

Послетекстовый этап: интерпретация, дискуссия, рефлексия (12–15 минут)

Цель этапа: перейти от понимания фактуального содержания к интерпретации авторской позиции, критической оценке прочитанного и использованию информации в коммуникации.

Основной приём: «Reciprocal Teaching» («Взаимообучение») в сочетании с групповой дискуссией.

Внутри каждой «домашней» группы (или в новых группах, сформированных по желанию) учащиеся распределяют следующие роли:

Summarizer (обобщающий) — формулирует главную мысль всего текста (не более двух предложений), стараясь передать именно авторскую позицию, а не своё отношение.

Questioner (вопрошающий) — готовит два проблемных вопроса для обсуждения. Примеры таких вопросов: «Почему автор считает, что дети могут даже «выиграть» от развода?», «Какие три условия, согласно тексту, необходимы для того, чтобы развод пошёл детям на пользу?»

Clarifier (проясняющий) — выявляет в тексте места, которые могут быть трудны для понимания (лексика, имплицитные смыслы, культурные реалии), и помогает группе их интерпретировать.

Predictor (предсказывающий) — высказывает предположение: как изменилась бы ситуация в семье Бекки, если бы её отец женился повторно? Или: что, по мнению автора, могло бы сделать историю менее удачной?

После распределения ролей группа обсуждает текст в течение 5–7 минут. Затем каждая группа в течение 1 минуты представляет один из результатов своей работы (например, обобщение главной мысли или один из проблемных вопросов).

Далее учитель организует общеклассную дискуссию, задавая следующие вопросы (поочерёдно, с предоставлением времени на обдумывание):

Согласны ли вы с финальной фразой автора: «Divorce can be horrible at the time, but it's not the end of the world»? Почему да или почему нет? Приведите аргументы.

Можно ли считать историю Бекки Бранфорд типичной? Что в тексте говорит об исключительности этой ситуации?

Что, с вашей точки зрения, важнее для ребёнка: сохранение семьи любой ценой (даже если родители несчастливы) или счастливые родители по отдельности?

Завершающее задание (письменная рефлексия, 3–4 минуты, затем обмен в парах): «Напишите 4–6 предложений на тему «Что я узнал из этого текста о семейных проблемах и о том, как люди справляются с трудностями»». После написания учащиеся обмениваются своими текстами с партнёром по парте и оставляют короткий комментарий (1–2 предложения) — согласие, несогласие или дополнение.

Описанная модель была апробирована на базе одной из школ г. Красноярска в 9 классе с углублённым изучением английского языка. В исследовании приняли участие 24 учащихся, которые были разделены на две равные группы по 12 человек: экспериментальную (обучение по предложенной модели) и контрольную (обучение по традиционной методике — фронтальное чтение, индивидуальные ответы на вопросы, минимальное использование парной работы). Эксперимент продолжался в течение одной учебной четверти (2,5 месяца, 8 уроков, посвящённых работе с текстами по теме «Family matters»).

Для оценки уровня сформированности навыков смыслового чтения использовался тест, разработанный на основе трёх групп умений, выделяемых в исследовании PISA: нахождение информации, интерпретация информации, оценка информации. Максимальный балл по каждой группе умений составлял 10. Тестирование проводилось дважды — в начале эксперимента (входной срез) и по его окончании (итоговый срез).

Таблица 2

Результаты диагностики

Как видно из таблицы, наиболее значительный прогресс в экспериментальной группе наблюдается в умениях интерпретировать и оценивать информацию — прирост составил 28 % по каждому из этих показателей. Это именно те виды деятельности, которые требуют диалога, аргументации, учёта разных точек зрения и коллективного обсуждения. В контрольной группе, где учащиеся в основном работали индивидуально, прирост по этим же показателям не превысил 4–6 %.

Проведённое исследование позволяет сделать следующие выводы.

Первое. Технология обучения в сотрудничестве (cooperative learning) создаёт оптимальные условия для формирования навыков смыслового чтения на иностранном языке. Благодаря активному взаимодействию учащихся по поводу текста (обмен гипотезами до чтения, совместный анализ в процессе чтения, групповая дискуссия после чтения) происходит не просто извлечение информации, а её совместное осмысление и присвоение.

Второе. Предложенная трёхэтапная модель работы с текстом (предтекстовый, текстовый, послетекстовый этапы) с использованием конкретных приёмов — «Think-Pair-Share», «Jigsaw Reading», «Reciprocal Teaching» — позволяет системно и последовательно развивать все три группы умений смыслового чтения, выделяемые в международных исследованиях PISA [9]: нахождение информации, её интерпретацию и критическую оценку.

Третье. Конкретный текстовый материал («The Divorces That Can Save Families» из учебника О. В. Афанасьевой и И. В. Михеевой) благодаря своему проблемному содержанию, наличию скрытых смыслов и эмоциональной вовлечённости является удачным примером для реализации данной модели. Текст не оставляет учащихся равнодушными, провоцирует дискуссию и способствует личностному развитию девятиклассников.

Четвёртое. Количественные данные, полученные в ходе апробации, подтверждают эффективность предложенного подхода. В экспериментальной группе прирост по интерпретации и оценке информации составил 28 % против 4–6 % в контрольной группе. Доля учащихся с низким уровнем сформированности навыков смыслового чтения сократилась более чем в семь раз (с 58 % до 8 %).

Разработанная модель может быть адаптирована для работы с текстами других жанров (художественная литература, научно-популярные статьи, инструкции) и для других возрастных групп (5–8 классы, 10–11 классы). Кроме того, представляет интерес исследование долгосрочного эффекта использования технологии сотрудничества на мотивацию и академическую успеваемость учащихся.

Литература:

1. Афанасьева О. В., Михеева И. В. IX класс Английский язык (для 9 класса школ с углубленным изучением английского языка). М.: Просвещение, 2010. 224 с.
2. Граник Г. Г., Бондаренко С. М., Концевая Л. А. Когда книга учит / Г. Г. Граник, С. М. Бондаренко, Л. А. Концевая. — 2-е изд., доп. — М.: Педагогика, 1991.
3. Гальскова, Н. Д. Методика обучения иностранным языкам. М.: Академический проект, 2014. 300 с.
4. Дьяченко, Н. В. Смысловое чтение как средство формирования читательской грамотности. Вопросы образования. 2016. № 2. С. 34–39.
5. Михальская, Н. А. Формирование читательской грамотности в контексте смыслового чтения. Педагогика. 2017. № 5. С. 45–51.
6. Подласый, И. П. Педагогика. М.: Педагогическое общество России, 2000. 560 с.
7. Grabe, W. Reading in a Second Language: Moving from Theory to Practice. Cambridge: Cambridge University Press, 2009.
8. Johnson D., Johnson R. Cooperative learning and achievement. Cooperative Learning: Theory and Research. New York, Praeger Publ., 1990, pp. 23–27.
9. PISA 2018 Assessment and Analytical Framework. — Paris: OECD Publishing, 2019. — URL: https://www.oecd.org/pisa/publications/pisa-2018-assessment-and-analytical-framework.htm. — Текст: электронный.
10. Slavin R. Cooperative learning and academic achievement: Why does groupwork work? Anales De Psicologia, 2014, no. 30 (3), pp. 785–791.