Modern primary literary education relies to a large extent on types of work associated with the creative activity of students. Their significance is determined by the fact that it is through such types of work that the educational process goes beyond the simple reproduction of content and becomes a means of developing the child. Creative activity in this case acts as a specially organized form of educational work, which is carried out with the direct participation of a teacher or with his indirect support. At the same time, students perform various tasks independently or with the help of a teacher, and the system of such actions is aimed at expanding knowledge, mastering skills, and developing personal qualities.
Keywords: creative activity, Russian folk tales, literary reading, extracurricular activities.
Стремление школы к обновлению содержания образования всё более тесно связано с ориентацией на творческий подход. Включение творческих заданий в структуру обучения позволяет сделать урок более живым и деятельностным, усиливает личностную включенность учащихся и создаёт условия для их активного развития. Особенно продуктивно это проявляется на уроках литературного чтения, которые получают дополнительные возможности для содержательного и методического обогащения за счёт разнообразных творческих работ.
Практический опыт организации такой деятельности в начальной школе позволяет выделить ряд условий, от которых зависит её результативность. Прежде всего важна не эпизодическая, а систематическая работа с заданиями творческого характера. Не менее значимо, чтобы они были продуманы как с содержательной стороны, так и по форме предъявления. Эффективность во многом определяется и тем, насколько уровень трудности соответствует реальным учебным возможностям младших школьников.
Психологическое осмысление творческого процесса, предложенное Я. А. Пономарёвым в работах «Психология творчества и педагогика» и «Психология творчества» [2, с. 45], позволяет увидеть, что создание нового не сводится к одномоментному усилию. Исследователь связывает его с последовательной сменой состояний: первоначальное сознательное сосредоточение на проблеме подготавливает возникновение замысла; затем следует скрытая, внутренне протекающая работа; после этого появляется интуитивный выход идеи в сферу осознания; завершается процесс её доработкой, оформлением и проверкой.
Если перенести такую логику на уроки литературного чтения, можно обозначить общие ступени творческой деятельности школьников. Сначала ребёнок включается в подготовительный этап: читает произведение, пытается понять поставленную задачу, отбирает из текста нужный материал, продумывает его содержание и, если требуется, вносит изменения или уточнения. Иначе говоря, именно здесь создаётся основа для дальнейшей творческой переработки прочитанного.
Следующая стадия связана уже не столько с анализом, сколько с внутренним преобразованием текста. Прочитанное начинает воссоздаваться в воображении, переосмысливаться и получать очертания нового замысла. Этот замысел может существовать как мысленный проект будущей художественной формы — например, рисунка, сценического эпизода, импровизации и других вариантов творческого отклика на произведение.
Характер этой внутренней работы особенно заметен в конкретных видах заданий. Когда школьник создаёт иллюстрацию к сказке, он не просто вспоминает содержание, а выстраивает целостную зрительную картину: определяет, что окажется на переднем плане, что будет находиться в глубине, какими окажутся цвет, предметные детали и общая атмосфера изображения. При драматизации требуется уже иное воображаемое моделирование: ребёнок представляет внешний облик героев, особенности их мимики, позы, жестов, одежды, поведения, а через это — и черты характера. Если же задание связано с пересказом от имени персонажа, происходит более сложная перестройка восприятия: события нужно заново увидеть его глазами, понять его отношение к происходящему и мысленно воссоздать текст так, как он мог бы открыться именно этому действующему лицу. Подобная деятельность непосредственно развивает детское воображение: чем точнее, нагляднее и эмоционально насыщеннее ребёнок представляет образ или ситуацию, тем свободнее и активнее он проявляет себя в творческой работе. Далее наступает этап словесного выражения возникших образов и идей. Учитель здесь нередко организует беседу, которая может перейти в обсуждение или даже спор. В процессе такого коллективного проговаривания замыслы уточняются, получают развитие, сопоставляются с текстом произведения. Одни детали находят подтверждение и закрепляются, другие отвергаются или перерабатываются. В результате появляются различные возможные версии будущей творческой работы.
Во многих случаях её итоговая форма оказывается речевой: ученик оформляет воображённое в связное высказывание, строит рассказ на основе собственного замысла, созданного в ходе решения творческой задачи. Значение этого этапа состоит не только в завершении работы над образом, но и в развитии речи. Школьник учится раскрывать тему полно и последовательно, подбирать уместные языковые средства, слушать другого участника обсуждения, принимать замечания, исправлять и уточнять собственное высказывание. Все эти умения требуют постоянной практики, последовательного совершенствования и целенаправленной педагогической поддержки.
Развитие умения учиться относится к числу ключевых задач школьного обучения. Содержание этого умения не исчерпывается способностью выполнять готовые инструкции: оно предполагает выход ребёнка за рамки непосредственно заданной ситуации и даже за пределы уже имеющихся у него возможностей. Речь идёт о том, чтобы ученик мог самостоятельно преобразовать учебную задачу в творческую, если для её решения недостаёт привычных средств, сумел найти необходимую информацию в доступных источниках — учебнике, справочнике, книге, — а при необходимости обратился к учителю с точным запросом о недостающих данных [1, с. 12].
Реализация этой цели требует от педагога использования разнообразных творческих заданий, особенно на уроках литературного чтения. При работе со сказкой в начальной школе обычно выделяются три крупных направления такой деятельности: драматизация, творческий пересказ и разные формы иллюстрирования текста. Каждое из них по-своему помогает ребёнку не только глубже понять произведение, но и овладеть способами самостоятельной учебной работы.
Особое значение имеет иллюстрирование, поскольку оно переводит словесный образ в иную художественную форму. По мысли А. А. Сидорова, иллюстрация представляет собой раскрытие средствами изобразительного искусства того образного содержания, которое в литературе выражено словом [3, с. 27]. На уроках литературного чтения этот приём используется очень широко, и его значение для обучения и общего развития младших школьников трудно переоценить. Конкретные разновидности такой работы определяются тем, какими средствами создаётся иллюстративный образ [2, с. 50].
Один из наиболее доступных вариантов — словесное иллюстрирование. В этом случае ученик не рисует картину непосредственно, а последовательно рассказывает, какой именно он её представляет по тексту произведения. Такая работа может строиться по-разному: дети рассматривают уже готовое изображение и составляют по нему устный рассказ; вносят в книжную иллюстрацию собственные дополнения или предлагают изменения; соединяют словесное описание с графическими набросками, которые выполняет учитель или сами учащиеся; создают устную картину к произведению; выстраивают целый словесный диафильм, последовательно представляя смену эпизодов [3, с. 26].
Иной характер имеет графическое иллюстрирование, где образ получает зримое воплощение с помощью красок, карандашей или аппликации. Здесь могут использоваться аппликационные композиции на фланелеграфе, сочетание мелового рисунка на доске с прикрепляемыми элементами, самостоятельное рисование, а также создание диафильма по произведению в виде серии изображений. Подобная деятельность особенно ценна тем, что требует от ребёнка точности в передаче деталей, умения выделять главное и видеть композицию литературного эпизода.
С текстом можно работать и через звук — в форме музыкального иллюстрирования. Его суть состоит в подборе музыкальных соответствий к произведению [1, с. 111]. Учащиеся могут слушать музыкальную пьесу и устанавливать, насколько она близка прочитанному по настроению или содержанию; сопоставлять два произведения и выбирать то, которое точнее передаёт характер текста; наконец, словесно описывать, какой могла бы быть музыка, специально созданная к данному литературному произведению. Такая работа усиливает эмоциональное восприятие и помогает тоньше чувствовать художественную атмосферу.
Не менее значим творческий пересказ, который в методике нередко обозначается как рассказывание [3, с. 76]. Среди различных видов пересказа именно он считается одним из наиболее своеобразных и содержательно насыщенных, поскольку не сводится к простому воспроизведению текста. В нём ребёнок не только передаёт события, но и перерабатывает материал, выстраивая его в соответствии с собственной интерпретацией, выбранной речевой задачей и творческим замыслом.
Таким образом, с методической точки зрения именно уроки литературного чтения создают особенно широкие возможности для развития творческих способностей школьников. При систематическом включении творческих заданий такие занятия позволяют заметно повысить уровень творческой активности детей. Наиболее ощутимый результат эта работа даёт при обращении к сказке, поскольку данный жанр особенно располагает к воображению, интерпретации и различным формам самостоятельного выражения.
Сами творческие работы в рамках литературного чтения имеют двойственную направленность. С одной стороны, они связаны с индивидуальным осмыслением и художественным переосмыслением уже существующего текста. С другой — становятся основой для собственных литературных проб младших школьников, когда ребёнок выступает не только как читатель, но и как начинающий автор.
Литература:
- Мали, Л. Д. Творческие работы на уроках литературного чтения/Л. Д. Мали. — Начальная школа плюс До и После. –2010.–№ 7.–С.53–57.
- Пономарёв, Я. А. Психология творчества и педагогика /Я. А. Пономарёв. — М.: Наука, 1996. — 304с.
- Сидоров, А. А. История оформления русской книги/А. А. Сидоров. — М.: Дом печати, 1946. — 102с.
- Филиппова, Л. В. Сказка как источник творчества детей/Л. В. Филиппова, Ю. В. Филлипов, И. Н. Кольцова, А. М. Фирсова. — М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2001. — 288 с.
