Современная языковая подготовка в сфере делового китайского языка выходит за рамки формирования лексико-грамматических навыков. Рост российского и китайского делового сотрудничества и требования образовательных стандартов ориентируют обучение на развитие способности к продуктивному межкультурному взаимодействию в профессиональной среде [2, c. 8; 6 c. 15]. Анализ учебной практики показывает, что даже при достаточно высоком уровне языковой подготовки обучающиеся испытывают трудности в реальных деловых коммуникациях, что подтверждается исследованиями в области межкультурной коммуникативной компетенции (МКК) [3, c.12]. Наименее сформированными оказываются навыки МКК. Это проявляется в неверном выборе стратегий вежливости, избыточной прямоте или чрезмерной уклончивости, непонимании культурных концептов, недостаточных знаниях о нормах невербального общения, принятых в китайской культуре, включая дистанцию, жесты и мимику, а также в трудностях адаптации коммуникативного поведения в зависимости от статуса собеседника [3, c. 67].

Цель статьи заключается в теоретическом обосновании, разработке и апробации стратегии формирования МКК при обучении деловому китайскому языку, а также в определении критериев оценки уровня ее сформированности у учащихся.

На основе анализа теоретических источников и особенностей китайского делового дискурса выделяются ключевые положения, обосновывающие педагогическую стратегию. Концепция вторичной языковой личности И. И. Халеевой рассматривает человека, способного к общению на межкультурном уровне. Халеева выделяет две взаимосвязанные сферы: тезаурус I («языковая картина мира») и тезаурус II («концептуальная картина мира») [8, c. 46]. Формирование вторичной языковой личности предполагает не только усвоение вербально-семантического кода, но и проникновение в иную систему ценностей, норм и оценок. Так, целью практических разработок при обучении китайскому языку для делового общения является подготовка профессионала, способного понимать иную картину мира.

Теория диалога культур М. М. Бахтина создает основу для понимания межкультурного взаимодействия как диалогического процесса, при котором понимание возникает там, где есть диалог, а любое соприкосновение с миром культуры становится формой спрашивания и беседы. На уроках китайского языка для делового общения целесообразно моделировать переговоры, собеседования, обсуждения условий контракта и урегулирование конфликтов [5, c. 52].

Теория культурно-исторической детерминации развития личности Л. С. Выготского демонстрирует тесную взаимосвязь коммуникативного поведения человека с особенностями его исторического, социокультурного и национального развития [1, c. 208]. Согласно этой теории, для успешной деловой коммуникации недостаточно просто изучать китайский язык; необходимо понимать культурные механизмы, стоящие за словами и действиями.

На основе этих теоретических положений современные педагогические подходы позволяют моделировать обучение деловому китайскому языку таким образом, чтобы развивать у студентов МКК. Компетентностный подход рассматривает результат обучения как способность эффективно действовать в реальных ситуациях, применяя полученные знания на практике [2, c. 9]. Деятельностный подход позволяет рассматривать межкультурную коммуникацию как целенаправленную речевую деятельность, включенную в социальный контекст [4, c. 121]. Межкультурный подход ориентирует обучение на осознание культурной относительности норм и развитие способности к интерпретации иной картины мира [3, c. 134]. Дискурсивный подход становится ключевым для обучения деловому китайскому языку, поскольку именно в дискурсе проявляются культурно обусловленные модели поведения: жесты, степень прямоты, способы выражения несогласия, стратегии самопрезентации и другие элементы [7, c. 114].

Опираясь на совокупность этих подходов, МКК можно рассматривать как способность к осознанию, пониманию и интерпретации картины мира иной культуры и, как следствие, к построению успешной профессиональной коммуникации [10, c. 33]. При моделировании практических разработок учитываются следующие компоненты стратегии формирования МКК: теоретико-содержательный, операционально-деятельностный, личностно-рефлексивный и эмоционально-ценностный. Особое значение имеет развитие толерантности и отсутствие этноцентризма [9, c. 5].

Примером реализации стратегии является тема «Собеседование». Деловой китайский дискурс характеризуется выраженной иерархичностью коммуникации, что проявляется в обращении по фамилии с указанием должности («王经理», «李总») и использовании уважительного местоимения «您». Также он отличается высокой контекстностью и имплицитностью, при которой значительная часть смысла передается через намеки и невербальные сигналы [11, c. 56].

Социально-культурные особенности включают ориентацию на коллектив, приоритет интересов группы и стремление к гармонии в отношениях, что подтверждается исследованиями культурных различий. Важную роль играют строгие этикетные нормы, а также категория «面子», предполагающая сохранение собственного лица и лица собеседника [7, c. 116].

Методика обучения деловому китайскому языку должна учитывать данные особенности и строиться на основе коммуникативных и дискурсивных заданий [6, c. 97]. Педагогическая стратегия включает несколько этапов: аналитико-интерпретационный, дискурсивное моделирование, ролевая симуляция и рефлексивный анализ [4, c. 210]. Для оценки уровня сформированности МКК были разработаны критерии, соотнесенные с выделенными компонентами МКК:

Когнитивный компонент оценивался по степени сформированности знаний о социокультурных особенностях китайского делового дискурса, включая понимание категорий «面子» и «关系», норм делового этикета и особенностей иерархической коммуникации.

Операционально-деятельностный компонент определялся по способности студентов применять соответствующие речевые стратегии в моделируемых коммуникативных ситуациях, включая адекватность выбора языковых средств, соблюдение коммуникативных норм и гибкость речевого поведения.

Аффективный компонент включал оценку готовности студентов к межкультурному взаимодействию, проявление уважения к иной культуре, а также снижение выраженности этноцентрических установок.

Личностно-рефлексивный компонент оценивался по способности студентов к анализу собственного коммуникативного поведения, осознанию допущенных ошибок и корректировке речевых стратегий [7, c. 117].

На основе данных критериев были выделены три уровня сформированности МКК: высокий, средний и низкий. Фрагмент урока по теме «Собеседование», построенный с учетом выделенных параметров и рассмотренных теоретических положений представлен в таблице 1.

Таблица 1

Этапы формирования МКК на материале темы «Собеседование»

Апробация предложенной стратегии была проведена в четырех малых учебных группах, включающих в общей сложности 9 студентов, изучающих деловой китайский язык. Несмотря на ограниченный объем выборки, полученные результаты позволяют выявить улучшение в развитии МКК обучающихся.

В ходе апробации установлено, что у 9 из 9 студентов наблюдался переход на более высокий уровень сформированности МКК по итогам выполнения заданий. Двое студентов продемонстрировали частичную динамику, выражающуюся в улучшении отдельных компонентов компетенции при сохранении среднего общего уровня. Наиболее выраженные изменения зафиксированы в операционально-деятельностном компоненте: студенты стали более адекватно выбирать речевые стратегии в ситуациях делового общения, учитывать иерархический статус собеседника, а также демонстрировать способность к смягчению высказываний и избеганию коммуникативно рискованных формулировок. Одновременно отмечено снижение количества прагматических ошибок, связанных с нарушением норм вежливости и делового этикета.

В когнитивном компоненте зафиксировано расширение и систематизация знаний о культурно-специфических особенностях китайского делового дискурса, что проявилось в более точном понимании категорий «面子» и «关系», а также в способности студентов учитывать их при анализе коммуникативных ситуаций.

Положительная динамика выявлена и в аффективном компоненте: у обучающихся повысилась готовность к межкультурному взаимодействию, снизилась склонность к прямолинейной оценке коммуникативных ситуаций, усилилось уважительное отношение к нормам китайской деловой культуры.

В личностно-рефлексивном компоненте отмечено развитие способности к анализу собственных коммуникативных действий: студенты стали более точно выявлять допущенные ошибки, объяснять их с позиции культурных различий и предлагать альтернативные стратегии поведения.

Таким образом, у большинства обучающихся зафиксирован переход с низкого и среднего уровней сформированности МКК на более высокий уровень, что позволяет говорить об эффективности предложенной педагогической стратегии в условиях профессионально-ориентированного обучения деловому китайскому языку. Данные результаты позволяют сделать вывод, что формирование МКК в обучении деловому китайскому языку требует сочетания теоретической базы, практических заданий и рефлексивного анализа. Применение предложенной стратегии на материале темы «Собеседование» демонстрирует возможность подготовки студентов, способных к успешной межкультурной профессиональной коммуникации.

Практическая значимость работы определяется возможностью применения разработанной модели в реальном образовательном процессе при подготовке специалистов, владеющих деловым китайским языком. Реализация стратегии на материале темы «Собеседование» продемонстрировала ее эффективность, что подтверждается положительной динамикой в развитии поведенческого компонента МКК, снижением числа прагматических ошибок и повышением осознанности коммуникативных действий обучающихся. Так, предложенная стратегия может рассматриваться как модель формирования межкультурной коммуникативной компетенции в условиях профессионально-ориентированного обучения китайскому языку.

Литература:

1. Выготский, Л. С. Вопросы теории и истории психологии / Л. С. Выготский. — Текст: непосредственный // Собр. соч.: в 6 т. Т. 1. — М.: Педагогика, 1982. — С. 206–210.
2. Зимняя, И. А. Ключевые компетенции — новая парадигма результата образования / И. А. Зимняя. — Текст: непосредственный // Эксперимент и инновации в школе. — 2009. — № 2. — С. 7–14.
3. Леонтович, О. А. Введение в межкультурную коммуникацию / О. А. Леонтович. — М.: Гнозис, 2007. — 368 с. — Текст: непосредственный.
4. Пермякова, Т. М. Моделирование и типология дискурса межкультурной коммуникации: диссертация на соискание ученой степени доктора филологических наук / Пермякова Т. М. —, 2019. — 379 с. — Текст: непосредственный.
5. Сафонова, В. В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций / В. В. Сафонова. — Воронеж: Истоки, 1996. — 238 с. — Текст: непосредственный.
6. Тер-Минасова, С. Г. Язык и межкультурная коммуникация / С. Г. Тер-Минасова. — М.: Слово, 2008. — 264 с. — Текст: непосредственный.
7. Флерко, К. А. Высококонтекстность китайского бизнес-дискурса / К. А. Флерко. — Текст: непосредственный // Актуальные вопросы лингвистики. — 2021. — С. 112–118.
8. Халеева, И. И. Вторичная языковая личность / И. И. Халеева. — Текст: непосредственный // Язык — система. — М., 1995. — С. 45–52.
9. Bennett, M. J. Developing Intercultural Competence / M. J. Bennett. — Текст: непосредственный // AIEA Con-ference. —, 2017. — С. 1–15.
10. Byram, M. Teaching and Assessing Intercultural Communicative Competence / M. Byram. — Clevedon: Multilingual Matters, 1997. — 180 с. — Текст: непосредственный.
11. Hall, E. T. Beyond Culture / E. T. Hall. — New York: Anchor Books, 1976. — 256 с. — Текст: непосредственный.