При обучении наряду с изложением системы научных знаний нужно вооружить учащихся умениями и навыками познавательного и практического характера. Поэтому, когда речь идет о поисках путей совершенствования процесса обучения, нужно иметь в виду не только изложение новых знаний, но и совершенствование методики формирования у учащихся умений и навыков.
Успехи школьников в учебе, темп обучения детей связаны с уровнем сформированности их мастерства. Процесс овладения знаниями непрерывно связан с развитием интеллектуальных способностей (анализ, синтез, сравнение, абстрагирование и др.)
Чтобы обучение было успешным, надо придать познавательным навыкам — навыкам самостоятельного овладения знаниями первостепенное значение. Они играют важную роль в пополнении знаний после окончания учебного заведения и обогащении знаний (непрерывно, самостоятельно изучая, овладевать знаниями).
Вооружение школьников познавательными навыками — важное средство в борьбе против излишней занятости учащихся и обязательное условие повышения учебно-воспитательной эффективности урока.
Определение составных частей познавательных навыков в первую очередь нужно начать с анализа основных источников знаний современного человека. Для школьников основным источником знаний является учебник. Значит, нужно обучать школьников работе с учебниками.
Человек получает знания в результате наблюдений окружающей среды, происходящих в условиях производства событий. Чтобы наблюдение стало для учащихся методом получения надежных знаний об окружающей жизни, обществе, надо формировать у них мастерство наблюдения.
Человек с такой способностью обычно хорошо чувствует важные свойства материального мира даже в незначительных событиях, современные тенденции развития экономики, культуры, науки, техники, относительно больше знает о них.
Для современного специалиста важно овладеть экспериментальной методикой в любой сфере народного хозяйства, естественных наук. Эксперимент считается измерителем правильности теоретических построений. Он включает в себя наблюдение, измерение, подсчет, графические изображения, анализ полученных сведений. Значит, у учащихся нужно целесообразно и плановым образом формировать вышеназванные навыки.
Проведенные исследования (Э.Изергин, А.Бобров, А.Усова), методики, применяемые в средней школе, показывают, что формирование обучения идет очень медленно, что большинство учащихся в момент окончания школы не различает характерных признаков эксперимента в качестве метода научного познания и не может самостоятельно выполнять несложные опыты. Причина в том, что учащиеся выполняют опыты и наблюдения с помощью готовых предписаний. Здесь их деятельность имеет репродуктивный характер.
В настоящее время появляется острая необходимость перестроения методики формирования у учащихся при проведении экспериментов навыков самостоятельного выполнения опытов на основе анализа структуры деятельности учащихся.
Также нужно выделить еще одну группу-группу организационных навыков. Сюда относятся навыки планирования своей работы, правильной организации места работы, осуществление самопроверки качества выполнения работы и др.
Измерение выше указанных навыков является общим для всех учебных предметов. Например, навыки работы с книгой, навыки научной организации труда и др. Ряд навыков является общим для цикла предметов, например, для естественных и математических дисциплин — измерение, подсчет, графическое изображение, для цикла естественных предметов — наблюдение, проведение опытов и т. д. Поэтому для их формирования нужно обеспечить единый подход и последовательность при изучении разных предметов. Исследования (Н. М. Белякова, В. Д. Хомуцкий, А. А. Бобров) показывают, что реализация этих требований ускоряет процесс овладения навыками и превращения их в умения, предупреждает появление у учащихся нерациональных способов выполнения некоторых операций, являющихся составной частью сложных действий.
В настоящее время ставится задача формировать у учащихся навыков обобщенного характера. Навыки, имеющие свойства широкого переноса, называются обобщенными навыками.
При решении этой задачи нужно опираться на показатели психологов об ориентировочных видах и деятельную теорию В. Н. Леонтьева.
Основа ориентирования является важным элементом психологического механизма действия. Психологи (П. Я. Галперин) различают три вида ориентировочных основ действия и соответственно три ориентировки с заданиями. Каждый из этих видов определяет результаты и направление действия.
Основу ориентирования первого типа составляет только образец действия и его продукт. Не даётся никаких рекомендаций о выполнении действия. Ученик «вслепую» идет вместе с методом ошибок. В конце выполняется задание, но действие становится нестабильным, неустойчивым к изменениям условий и почти не даёт эффекта при переносе его на задание.
Основа ориентирования второго типа даёт все рекомендации не только об образце действия, но и о том, как правильно нужно выполнять действие с новым материалом. В этом случае обучение реализуется быстро и без ошибок. Ученик овладевает навыками анализа материала с точки зрения будущего действия, этот навык образует заметную прочную основу к изменениям условий и переносится на новые задания. Но этот перенос в составе новых заданий ограничивается наличием таких элементов, что они бывают похожи на элементы усвоенных заданий.
Основа ориентирования третьего типа различается тем, что здесь на первое место выходит плановое обучение, предоставляющее возможность различать условия правильного выполнения заданий, опорных точек, анализировать новые задания. При третьем типе обучения учитель создает такие условия, что у ученика появляется желание самостоятельно составлять основу ориентирования действия, и он потом действует согласно этому желанию. Для этого нужно обучать учеников различению важных свойств и отношений, служащих ориентиром, опорными точками в предложенном для выполнения любых частных заданий материале.
Обучение по третьему типу по сравнению с предыдущими несколько сложно и в начальном этапе требует столько же времени, как при обучении по второму ориентированию, и даже в несколько раз больше. За счет этого последующие задания выполняются одновременно и правильно и полностью.
В работах психологов эффективность обучения по третьему типу ориентирования показана на примере грамматических понятий, геометрии и трудового обучения. Проведенные экспериментальные исследования (А. Б. Усова, Н. М. Белякова, А. А. Бобров) доказали возможность использования анализируемого типа при работе с литературой, проведении наблюдений и формировании навыков постановки опытов.
Прежде чем успешно сформировать мастерство выполнения той или иной работы, учитель сам, в первую очередь, должен анализировать структуру работы, ясно представлять себе, из каких элементов (операций) состоит выполнение этой работы (например, отчетливо себе представлять, из каких операций состоит наблюдение, опыты и другие деятельности).
Нужно выделить некоторые элементы (шаги) в структуре работы, определить самую целесообразную последовательность данных элементов и разработать систему упражнений по разработке навыков выполнения этих простых действий. Для этих целей реализуется организация выполнения специально отобранных материалов.
Конкретизируем методику формирования навыков и умений обобщенного характера на примере формирования навыков самостоятельной работы с учебной литературой, постановки опытов.
Основные структурные элементы знаний показали эффективность методики поэтапного формирования мастерства самостоятельной работы с учебной и дополнительной литературой, основанной на логико-генетическом анализе содержания учебных дисциплин. К структурным элементам знаний относятся научные гранты, понятия, законы и теории.
Выделив основные структурные элементы научных знаний, определяют общие требования для усвоения каждого из них. Эти требования нужно отразить на плакатах или карточках. Они служат основой ориентирования в процессе получения новых знаний и одновременно выполняют функцию обобщенных планов подготовки ответов.
Литература:
1. Ковалев А. Г. «Психология личности». — Москва, Просвещение, 1970 г.
2. Крутецкий В. А. «Психология обучения и воспитания школьника». — Москва, Просвещение, 1976 г. — с. 36.
3. Усова А. В., Вологодская З. А. «Самостоятельная работа учащихся по физике в средней школе». — Москва, Просвещение, 1981 г.
