В статье рассматриваются исторические традиции профилизации образовательной среды в зарубежной педагогике. Приводятся исторические предпосылки социокультурного развития образования в аспекте профилизации. Анализируются общие черты организации профильного обучения, характерные для зарубежного педагогического опыта.
Ключевые слова: профилизация, образовательная среда, исторические традиции, зарубежный опыт профилизации обучения.
Профилизация образовательной среды является исторически обусловленной. Ее основы берут свое начало в классических традициях античности. В образовательных процессах древнего Востока и Запада можно выделить три направления подготовки учащихся к жизнедеятельности: интеллектуальное, эстетическое и физическое.
Развитие культуры и изменение условий социализации личности привели к большему разнообразию направлений в самоопределении личности. В эпоху Средневековья число направлений подготовки детей из аристократических сословий увеличилось. Они включают в себя семь свободных искусств: грамматика, диалектика, риторика, арифметика, геометрия, музыка, астрономия, которые создают основу социокультурной профилизации, в частности, разделению общества на сословия по уровню культуры и образованности.
Динамичное развитие основных направлений самоопределения личности, составляющих основу социокультурных предпосылок будущей профилизации образовательной среды, нашли отражение в процессах, раскрытых в работе «Опыты» Мишеля Монтеня.
Один из прогрессивных мыслителей Франции Мишель Монтень в сочинении «Опыты» [1] представил концепцию человека нового времени — глубоко образованного и критически мыслящего, основу знаний которого составляет опыт. Подчеркивая социокультурную значимость практикоориентированного непрерывного образования, М. Монтень отмечает: «Если мы бываем довольны тем, что другие или же мы сами добыли в этой погоне за знанием, то лишь по слабости своих способностей: человек более пытливого ума не будет доволен. За ним пойдет кто-то другой (пойдем и мы сами), открывая новые пути. Пытливости нашей нет конца: конец на том свете. Удовлетворенность ума — признак его ограниченности или усталости» [2].
Социокультурные предпосылки профилизации образовательной среды, обозначенные в трудах М. Монтеня, актуализировали развитие системы профессионального практикоориентированного образования, результатом чего стало возникновение в XV в. во Франции гильдейских и цеховых школ. Готовя мастеров и ремесленников, они приблизили образование к требованиям жизни и экономики. По мнению В. Б. Миронова, в стенах этих профессиональных школ «закладывались основы того высокого мастерства, той значительной культуры, что отличает ныне все передовые страны» [3, С.21].
С появлением мануфактуры, капиталистических форм эксплуатации личности четко проявляется профилизация, связанная со становлением модели реального образования, наряду с классическим. Разделение образования на реальное и классическое явилось первым вариантом современной профилизации образовательной среды.
Социальное, нравственное, экономическое и политическое просвещение на Западе в XVIII в. создает предпосылки для дальнейшего социокультурного развития образования в аспекте профилизации. В частности, расширился объем знаний, увеличилось количество профилей обучения, профессиональное обучение приблизилось к потребностям жизни. С изменением основных компонентов деятельности образовательной среды в западной культуре появляются новые образовательные учреждения в виде академий и университетов. Основным показателем изменений, происходящих в педагогической деятельности и социокультурной направленности появившихся образовательных учреждений, является принцип профессиональной подготовки.
Основой развития социокультурных предпосылок профилизации образовательной среды в этот период времени являются исследования Э. Уайта, Дж. Дьюи и других ученых, которые рассматривали практическую направленность системы образования.
Идея необходимости профессионального акцента и сокращения общеобразовательного курса в подготовке будущих специалистов принадлежит Э. Уайту. Мысль Э. Уайта о направленности системы образования на подготовку широкого спектра профессий нашла продолжение в высказываниях автора концепции «инструментализма» Дж. Дьюи, считающего, что у большинства людей превалируют практические наклонности, а интеллектуальный интерес не является господствующим.
Анализируя концепцию «инструментализма» Дж. Дьюи, можно выделить ряд социокультурных предпосылок развития системы образования в аспекте ее профилизации, а именно: социальная направленность обучения; необходимость практической, трудовой деятельности учащихся как основа познания истины; самостоятельность, «собственность» открытия ребенком окружающей реальности.
Вариантом реализации названных социокультурных предпосылок профилизации образовательной среды явился метод проектов Дж. Дьюи, реализуемый преимущественно в двух направлениях: непосредственно метод проектов и Дальтон план [4].
Дальтон-план, разработанный Дж. Дьюи, явился прообразом, современной концепции профилизации образовательной среды. В частности, ряд аспектов Дальтон-плана используются в качестве основополагающих в условиях профильной организации современного образовательного пространства: свобода учащихся в выборе занятий, очередность изучения учебных предметов; формирование мотивации к обучению на основе отбора знаний, актуальных для их жизненного опыта; индивидуальный подход в организации структуры и содержания обучения; ориентация на развитие самостоятельности учащихся.
Таким образом, ведущие исследователи обозначенной проблемы этого периода особое внимание уделяли значимости преобразований структуры и содержания обучения как одному из компонентов социокультурных предпосылок профилизации образовательной среды.
Исследуя исторический компонент социокультурных предпосылок профилизации образовательной среды, нужно обратить внимание на то, как реализуется принцип профилизации высшего образования на Западе. Во многих западных странах университетское образование XIX-XX вв. уже развивалось в русле специализации и свободной дифференциации. Еще в 1901 году в вузах США на выбор предлагалось около 50–70 % читаемых дисциплин.
Отличительной чертой высшего образования этой эпохи в Германии явилось сочетание классической широты и прагматизма. По мнению И. Ф. Гербарта, верным преподаванием является то, которое «учит человека тому, что ему наиболее необходимо знать» [5, С.77].
В настоящее время профилизация образования в Германии осуществляется твердо и последовательно: 90 % школьников уже с VIII класса разбиты на три специализированные ветви. Закон о высшей школе впервые в истории университетского образования в Германии назвал подготовку к профессиональной деятельности основной и определяющей целью обучения.
В Японии идеи профилизации и специализации имеют почти вековую историю. В 1899 году в стране было создано пять типов школ: технические, сельскохозяйственные, торговые, флотские, дополнительные. По подсчетам В. А. Пронникова и И. Д. Ладанова половина средних школ в стране имеют общеобразовательную направленность, в другой половине обучение идет по общеобразовательным и профессиональным или же только по профессиональным программам [6].
Во Франции основы профильного обучения были введены 100 лет тому назад. В 80-х гг. профилизация стала еще резче. Разработан цикл обязательных дисциплин, а также набор предметов для углубленного изучения будущей профессии. Все они объединены в три группы. Первая группа — технический и естественнонаучный профиль. Вторая — гуманитарное, естественнонаучное и социально-экономическое направления. Третья группа — узкоспециальные предметы прикладного характера. Как было отмечено президентом Французской социологической ассоциации А. Туреном, «профессионализация неотделима от четкой дифференциации» [7].
В Англии уже с начала XVIII в. создана «школа» подготовки инженеров. Возникший в этой стране Институт гражданских инженеров долгие годы отрабатывал систему подготовки инженерных кадров. В вопросах образования Общество инженеров пользуется большей властью, чем министерство образования и культуры, которое, например, не может приказать увеличить число инженеров. Для получения такого ранга требуются десятки лет и сдача квалификационных экзаменов.
Реформы образования в аспекте реализации социокультурного компонента профилизации образовательной среды происходят в большинстве западных стран и в настоящее время.
В большинстве стран Европы (Франции, Голландии, Шотландии, Англии, Швеции, Финляндии, Норвегии, Дании и др.) все учащиеся до 6-го года обучения в основной общеобразовательной школе получают одинаковую подготовку. К 7-му году обучения ученик должен определиться в выборе своего дальнейшего пути. Каждому ученику предлагаются два варианта продолжения образования в основной школе: «академический», который в дальнейшем открывает путь к высшему образованию и «профессиональный», в котором обучаются по упрощенному учебному плану, содержащему преимущественно прикладные и профильные дисциплины.
В США профильное обучение осуществляется на последних двух или трех годах обучения в школе. Учащиеся могут выбрать три варианта профиля: академический, общий и профессиональный, в котором дается предпрофессиональная подготовка. Вариативность образовательных услуг в них осуществляется за счет расширения спектра различных учебных курсов по выбору.
Таким образом, для зарубежного педагогического опыта характерны следующие общие черты организации профильного обучения:
1. Общее образование на старшей ступени во всех развитых странах является профильным.
2. Доля учащихся, продолжающих обучение в профильной школе, неуклонно возрастает во всех странах и составляет в настоящее время не менее 70 %.
3. Количество направлений дифференциации, которые можно считать аналогами профилей, невелико. Например, два в англоязычных странах (академический и неакадемический), три во Франции (естественнонаучный, филологический, социально-экономический) и три в Германии («язык — литература — искусство», «социальные науки», «математика — точные науки — технология»).
4. Организация профильной подготовки различается по способу формирования индивидуального учебного плана обучающегося: от достаточно жестко фиксированного перечня обязательных учебных курсов (Франция, Германия) до возможности набора из множества курсов, предлагаемых за весь период обучения (Англия, Шотландия, США и др.).
5. Количество обязательных учебных предметов (курсов) на старшей ступени по сравнению с основными существенно меньше. Среди них в обязательном порядке: естественные науки, иностранные языки, математика, родная словесность, физическая культура.
6. Как правило, старшая профильная школа выделяется как самостоятельный вид образовательного учреждения: лицей — во Франции, гимназия — в Германии, «высшая» школа — в США.
7. Дипломы (свидетельства) об окончании старшей (профильной школы) обычно дают право прямого зачисления в высшие учебные заведения.
Литература:
1. Монтень, М. Опыты: В 3-х кн. — Кн I-II. [Текст] — М.: Наука, 1980. — 703 с.
2. Монтень, М. Опыты: В 3-х кн. — Кн III. [Текст] — М.: Наука, 1980. — 386 с.
3. Миронов, В. Б. Век образования [Текст] / В. Б. Миронов. — М.: Педагогика, 1990. — 175 с. — (Человечество на рубеже XXI века). — С.115.
4. Дьюи, Дж. Школа и ребенок / Пер. с англ. [Текст] / Дж. Дьюи. — М.; Л.: Госиздат. — 1923. — 60 с.
5. Гербарт, И. Ф. Избранные педагогические сочинения [Текст] / И. Ф. Гербарт. — М.: Просвещение, 1940. — 362 с. — С.77, 89.
6. Jap. Economic journal. 1986. Apr. 26. P. 24; Yoke. 1987. Jan. P.9.
7. Перспективы. Вопросы образования [Текст]. — 1982. — № 1–2. — С. 47.
