Многие специалисты в области педагогики рассматривают смысловое чтение как отдельный вид чтения. Например, В. Г. Асмолов и О. В. Исаева говорят о том, что это вид чтения, нацеленное на понимание читателем смыслового содержания текста. Л. А. Мосунова определяет смысловое чтение как «содержательную систему актов деятельности, составляющих процесс смыслопонимания и смыслопорождения и проходящих ряд закономерно сменяющих друг друга этапов» [7, с. 152]. Г. И. Бондаренко рассматривает его как уровень чтения, выделяя при этом этапы [1, с. 92]. А. А. Леонтьев говорит, что «Смысловое чтение — это восприятие графически оформленной текстовой информации и ее переработка в личностно-смысловые установки в соответствии с коммуникативно-познавательной задачей» [5, с. 2]. Т. В. Волкова определяет смысловое чтение как специфическую форму сознательной активности человека и говорит о том, что направлена она «на достижение усвоения содержания и смысла читаемого» [2, с. 200]. Исходя из рассмотренных определений понятий, можем сделать вывод, что смысловое чтение — это сложный вид речевой деятельности, главной задачей которого является понимание смысла, заложенного в текст автором. Как уже было рассмотрено ранее, процесс формирования навыка чтения имеет две стороны: техническую и смысловую [8, с. 1]. Первостепенной задачей после периода обучения грамоте становится овладение младшими школьниками смысловой стороной чтения. Продуктивнее всего этот процесс происходит на уроках литературного чтения при анализе произведения.

Изучая процесс формирования смыслового чтения младших школьников, необходимо разработать такие приемы анализа художественного произведения, при которых будет совершенствоваться смысловое чтение. Основополагающим элементом в разработке данных приемов является умения, формируемые в процессе смыслового чтения.

Определение фактического содержания текста необходимо для более точного осознания учеником содержания. Данная работа концентрирует внимание ученика и позволяет систематизировать полученные данные. Тем самым завершается первичный синтез в работе с литературным произведением [9, с. 268]. При формировании данного умения у учителя появляется возможность проверить степень понимания материала при первичном восприятии, что необходимо для дальнейшей работы [6, с. 49].

Установление причинно-следственных связей. В отличие от определения фактического содержания текста, для установления причинно-следственных связей недостаточно вычленить информацию из текста. Данный вид деятельности требует от ученика работу мысли, внимание к элементам сюжета, их синтез и определение зависимости друг от друга.

Определение подтекста является одним из самых сложных видов деятельности для младшего школьника, по причине несформированного абстрактного мышления [12, с. 235]. Г. С. Иваненко пишет: «Подтекст — явление парадигматики текста: в основе его распознания лежит способность человека к параллельному восприятию двух дистанцированных друг от друга, но семантически связанных между собой сообщений» [4, с. 121], постижение подтекста еще трудно дается в данном возрасте, но является условием читательского развития ученика. Г. С. Иваненко говорит о том, что выявление подтекста в произведении является следующим, после установления связей в тексте, уровнем декодирования информации. Данное умение способствует более глубокому анализу произведения. По мнению И. Р. Гальперина, умение определять подтекст произведения формирует у человека способность к «параллельному восприятию действительности сразу в нескольких плоскостях, или, <…>, к восприятию двух разных, но связанных между собой сообщений одновременно» [3, с. 41]. И. Р. Гальперин отмечает, что подтекст «будучи недоступен непосредственному наблюдению, ускользает от внимания при первом чтении и начинает проступать через содержательно-фактуальную информацию при повторном и даже неоднократном чтении» [3, с. 45]. Именно поэтому мы говорим о необходимости осуществлять анализ художественного произведения совместно с учениками. Неопытному читателю необходим проводник в мире литературы, и этим проводником для ученика является учитель. Л. Н. Толстой писал: «каждая мысль, выраженная словами особо, теряет свой смысл, страшно понижается, когда берется одна и без того сцепления, в котором она находится» [11, с. 269–270]. Данное высказывание великого писателя еще раз подтверждает необходимость формирования умения определять подтекстовую информацию с раннего возраста.

Определение авторского отношения и формулирование собственного к героям и описанным событиям произведения считается целью анализа художественного произведения [10, с. 154]. Является важнейшим умением, формируемым на данном учебном курсе. Определение собственного отношения — есть проживание текста, приобретение социально-значимого опыта. В начальной школе о полном и точном отношении к художественному произведению еще говорить рано, но формировать данное умение уже необходимо.

Рассмотрим приемы, которые необходимо использовать при формировании перечисленных умений смыслового чтения:

Для формирования умения определять фактическое содержание текста предлагается использовать прием подбора аргументов для доказательства наличия того или иного качества. Выполняя данную работу, учащемуся приходится обращаться к тексту и находить слова, которые подтверждают или опровергают определенное качество. Это способствует формированию таких метапредметных результатов, как умение аргументировать свою точку зрения, отбирать главную и второстепенную информацию, так же формирует орфографическую зоркость у учеников. Если выполнять данное учебное задание в группах и явным пониманием исследования, продуктивность выполняемой деятельности растет. Таким способом мы решаем сразу несколько педагогических задач.

Формируя умение устанавливать причинно-следственные связи в произведении, предлагаем использовать анализ поступков героев, их мотивов и последствий. Предполагается комплексный анализ и синтез какого-либо действия до совершения, в момент и после его совершения. Строится работа на фактах, которые возможно найти в тексте, а связь этих фактов принадлежит установить ученику. Данный прием помогает раскрыть образ персонажа. Более близкими для младших школьников, в силу их потребности в познании мира, являются произведения с динамической сменяемостью событий. Примером могут послужить «Денискины рассказы» Виктора Драгунского. Поэтому данный прием, используемый при анализе, считается благоприятным для работы на уроке.

Для формирования умения определять подтекст произведения предлагаем использовать прием постановки проблемного вопроса и/или создания коллизий. Эффективно будет создать ситуацию, при которой возникает такое противоречие, которое сподвигнет учеников на самостоятельное выявление нравственных устоев общества.

Выявление подтекста требует полное восприятие текста или его отдельной анализируемой части, несущей в себе определенную, неявную для первого прочтения, мысль [3, с. 43]. Смысловую неоднозначную нагрузку на слово в тексте можно определять только в ракурсе всего произведения (его части), созданном в мыслях читателя. Именно эту особенность учитывает предлагаемый прием, ведь необходимо восприятие читателем всего текста.

Для формирования умения определять авторское отношение и формулировать собственное отношение — использовать анализ роли эпитетов, сравнений, олицетворений в создании художественного образа, а также анализ композиции, её роли в выражении авторского замысла.

С помощью совершенствования смыслового чтения улучшается качество и скорость процесса обучения, так как значительную часть информации ученик получает в текстовом виде. Но начинать данный вид деятельности можно после того, как ученик овладеет техникой чтения. Так как овладение смысловым чтением требует сформированного абстрактного мышления, что противоречит возрастным особенностям младших школьников, предлагается формировать его через анализ художественного произведения. Для анализа художественного произведения необходимо формировать следующие читательские умения: умение определять фактическое содержание текста, умение устанавливать причинно-следственные связи в произведении, умение определять подтекст произведения, умение определять авторское отношение и формулировать собственное отношение к героям и событиям.

Литература:

1. Бондаренко Г. И. Развитие умений смыслового чтения в начальной школе // Начальная школа плюс до и после. 2012. № 1. С. 91–93.
2. Волкова Т. В. Динамика психологической структуры смыслового чтения как деятельности у учащихся начальной школы//Ярославский педагогический вестник. 2013. Т. 2. № 2. С. 200–204.
3. Гальперин И. Р. Текст как объект лингвистического исследования. 4-е изд., стереотипное. М: КомКнига, 2006. 140 с.
4. Илющенко Е. А. Смысловое чтение как механизм социализации младших школьников//Герценовские чтения. Начальное образование. 2017. Т. 8. № 1. С. 165–170.
5. Леонтьев А. А. Психология обучения чтению // Начальная школа: плюс-минус. 1999. № 10. С. 2.
6. Методология работы над художественным произведением (для учителей русского языка и литературы)/ Габриэлла Топор, др., конф. Кишинёв — 2019. 58с.
7. Мосунова Л. А. Смысловое чтение как деятельность ее содержание и структура//Психология 2011 С. 151–157
8. Нижегородцева Н. В., Волкова Т. В. Психологический анализ смыслового чтения как специфического вида деятельности//Ярославский педагогический вестник. 2012. Т. 2. № 2. С. 257–262.
9. Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения: учеб. пособие для студ. пед. учеб. заведений по спец. «Педагогика и методика начального обучения» / М. С. Соловейчик, П. С. Жедек, Н. Н. Светловская и др.; под ред. М. С. Соловейчик. — 4-е изд., стереотип. — Москва: Академия, 1998. — 384 с.
10. Тимофеев Л. И. и Тураев С. В. Словарь литературоведческих терминов. — М.: «Просвещение» 1974. —513с.
11. Толстой Л. Н. Полное собрание сочинений в 90 т., т. 62. М., 1953.
12. Шаповаленко И. В. Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология). — М.: Гардарики, 2005. — 349 с.