Цифровизация образования привела к активному распространению онлайн-обучения взрослых, однако высокая доля преждевременного прекращения участия в программах остаётся устойчивой характеристикой дистанционного формата. Современные исследования показывают, что успешность онлайн-обучения определяется не только качеством образовательного контента, но и параметрами образовательной среды, включая наличие организационной и педагогической поддержки, характер взаимодействия и условия, учитывающие ограничения взрослой аудитории [11, с.2; 13, с.4]. Проблема сохранения участия в обучении рассматривается как многофакторная, однако в исследованиях подчеркивается значимость педагогического взаимодействия как одного из управляемых факторов образовательной среды. Для взрослых обучающихся, совмещающих профессиональные и семейные роли, дефицит времени и недостаток поддержки усиливают риск снижения учебной активности и прекращения обучения [9, с. 13].

Особую специфику проблема устойчивости участия приобретает в онлайн-программах личностного развития и формирования благополучия (well-being), где образовательный результат носит отсроченный и субъективный характер. В подобных программах достижение результата связано с регулярной практикой и рефлексией, что усиливает зависимость успешности обучения от педагогических условий и качества сопровождения. Эмпирические исследования подтверждают связь между наличием тьюторской или консультационной поддержки и вероятностью сохранения обучающихся в программе [8, с. 457; 16, с.1438].

Таким образом, возникает противоречие между расширяющимися возможностями цифрового онлайн-обучения, обеспечивающего доступность образовательного контента, и необходимостью педагогически организованной поддержки, обеспечивающей вовлечённость и результативность обучения взрослых в программах личностного развития. Указанное противоречие актуализирует исследование сравнительной эффективности различных моделей педагогического сопровождения в онлайн-обучении взрослых.

Объект исследования — онлайн-обучение женщин среднего возраста (30–55 лет) в программах личностного развития.

Предмет исследования — модели педагогического сопровождения в онлайн-обучении взрослых.

Цель исследования — выявить влияние различных моделей педагогического сопровождения на вовлечённость и результативность обучения женщин среднего возраста в онлайн-программах well-being.

Гипотеза исследования заключается в предположении, что персонализированное педагогическое сопровождение способствует повышению вовлечённости обучающихся и увеличивает вероятность достижения ими образовательных результатов по сравнению с самостоятельным и групповым форматами обучения.

2. Обзор литературы

2.1. Андрагогические особенности обучения взрослых и специфика участия женщин в образовательных практиках

Современные исследования образования взрослых основываются на андрагогическом подходе, рассматривающем взрослого обучающегося как субъекта обучения, обладающего сформированным жизненным опытом, внутренней мотивацией и потребностью в практической применимости образовательных результатов. Взрослые обучающиеся характеризуются высокой степенью самостоятельности, однако эффективность их обучения во многом зависит от возможности соотнесения образовательного содержания с личным опытом и текущими жизненными задачами, а также от наличия условий, поддерживающих устойчивость образовательной активности. В последние годы наблюдается устойчивый рост участия женщин в онлайн-образовании, что делает данную группу значимой аудиторией современных образовательных практик. По данным международных исследований платформы Coursera, женщины составляют около 45 % общего числа обучающихся, при этом доля новых регистраций среди женщин достигала 50 % в 2021 году, что свидетельствует о расширении их участия в цифровом образовании [6, с.4].

Отмечается также, что медианный возраст женщин, обучающихся онлайн, составляет около 31 года, что соответствует периоду высокой профессиональной и социальной активности и совмещения нескольких жизненных ролей. Указанные тенденции подтверждают высокую образовательную активность женщин в среднем возрасте и одновременно актуализируют вопрос о педагогических условиях устойчивости их участия в обучении.

Ряд исследований подчёркивает, что участие женщин во взрослом образовании имеет свои особенности, связанные с совмещением профессиональных, семейных и социальных обязанностей. Образовательная активность в данной группе нередко сопряжена с ограниченностью временных ресурсов, повышенной эмоциональной нагрузкой и необходимостью распределения внимания между обучением и другими сферами жизни. В связи с этим образовательное поведение женщин чаще характеризуется прерывистостью участия и повышенной чувствительностью к качеству образовательной среды и межличностного взаимодействия. Дополнительное значение данный фактор приобретает в условиях онлайн-обучения, где высокая степень автономии обучающегося требует развитых навыков саморегуляции и поддержания мотивации. Особую значимость данная специфика приобретает в программах личностного развития и well-being, которые входят в число наиболее востребованных направлений онлайн-обучения среди женщин. По данным аналитических материалов, курсы, связанные с благополучием и личностным развитием, демонстрируют устойчиво высокий интерес со стороны женской аудитории независимо от страны проживания [5]. В подобных образовательных форматах результат обучения связан с личностными изменениями и рефлексией собственного опыта, что усиливает зависимость успешности обучения от субъективного восприятия образовательной среды и характера педагогического взаимодействия.

Исследования в области образования взрослых женщин и программ личностного развития указывают, что значимым фактором устойчивости участия становится наличие поддерживающего взаимодействия, обеспечивающего ощущение психологической безопасности и принятия в образовательной среде. Подобные условия способствуют сохранению внутренней мотивации, повышают вовлечённость обучающихся и снижают риск преждевременного прекращения обучения. Указанные особенности образовательного участия взрослых женщин в сочетании со спецификой цифровой образовательной среды актуализируют необходимость рассмотрения проблемы сохранения вовлечённости и устойчивости участия обучающихся в онлайн-программах, что обусловливает обращение к анализу факторов удержания взрослых женщин в условиях дистанционного обучения.

2.2. Онлайн-обучение взрослых женщин и проблема удержания в программах личностного развития

Расширение практик онлайн-обучения взрослых сопровождалось ростом интереса исследователей к проблеме сохранения вовлечённости обучающихся и завершения образовательных программ. Несмотря на доступность цифровых образовательных ресурсов и гибкость онлайн-форматов, одной из устойчивых характеристик дистанционного обучения остаётся высокая доля преждевременного прекращения участия в курсах. В систематическом обзоре исследований онлайн-дистанционного образования взрослых обучающихся показано, что трудности сохранения участия носят комплексный характер и включают внутренние факторы (саморегуляция, управление временем), внешние факторы (профессиональные и семейные обязанности), а также программно обусловленные факторы, связанные с особенностями образовательной среды и уровнем взаимодействия с преподавателем. При этом указанные группы факторов взаимосвязаны и в совокупности определяют вероятность продолжения или прекращения обучения [9, с.15]. В отношении взрослой аудитории данная проблема проявляется особенно выраженно, поскольку обучение осуществляется параллельно с профессиональной деятельностью, семейными обязанностями и другими социальными ролями. Для женщин в возрасте активной профессиональной и семейной занятости онлайн-обучение часто становится дополнительной деятельностью, требующей самостоятельного распределения ресурсов времени и внимания. По данным международных исследований онлайн-обучения, женщины активно вовлечены в цифровое образование, однако одновременно отмечается влияние внешних факторов — высокой занятости и совмещения ролей — на устойчивость участия в образовательных программах [5].

Особую специфику проблема удержания приобретает в программах личностного развития и well-being. В отличие от профессионально ориентированных курсов, где образовательный результат может быть оперативно зафиксирован через освоение навыка или получение квалификации, в программах, направленных на личностные изменения, результат носит субъективный и отсроченный характер. Обучающимся требуется регулярное включение в практики самонаблюдения, рефлексии и изменения повседневных привычек, что повышает требования к устойчивости мотивации и образовательной поддержки. Отдельно подчёркивается, что недостаток взаимодействия и своевременной обратной связи в онлайн-среде приводит к формированию чувства изоляции обучающихся, которое рассматривается как один из значимых факторов снижения вовлечённости и отказа от продолжения обучения. В связи с этим взаимодействие с преподавателем и другими участниками образовательного процесса рассматривается как один из предикторов успешности обучения взрослых в дистанционном формате [9, с.17]. Исследования онлайн-обучения взрослых показывают, что отсутствие регулярного взаимодействия с преподавателем или куратором повышает вероятность снижения активности и прекращения участия в обучении. В систематических обзорах дистанционного обучения отмечается, что ощущение социальной изоляции и недостаток обратной связи являются значимыми факторами снижения вовлечённости обучающихся, тогда как наличие взаимодействия и поддерживающей коммуникации способствует сохранению образовательной активности.

Исследования также показывают, что предоставление обучающимся постоянного педагогического сопровождения и консультативной поддержки способствует повышению устойчивости участия взрослых обучающихся в онлайн-программах и рассматривается как один из способов преодоления факторов, приводящих к преждевременному прекращению обучения [9, с.14]. Таким образом, анализ научных источников позволяет сделать вывод о том, что проблема удержания обучающихся в онлайн-программах личностного развития имеет не только организационный, но и педагогический характер. Для взрослых женщин, совмещающих обучение с другими социальными ролями, устойчивость участия в образовательном процессе во многом определяется условиями образовательного взаимодействия и наличием поддерживающей среды, что обусловливает необходимость дальнейшего рассмотрения педагогического сопровождения как одного из ключевых факторов эффективности онлайн-обучения.

2.3. Педагогическое сопровождение как фактор устойчивости онлайн-обучения взрослых женщин

В современной педагогике педагогическое сопровождение рассматривается как форма организации образовательного взаимодействия, направленная на поддержку индивидуальной образовательной траектории обучающегося, развитие рефлексии и сохранение устойчивости участия в образовательном процессе. В исследованиях образования взрослых сопровождение связывается с созданием условий, способствующих осмыслению образовательного опыта, поддержанию мотивации и преодолению трудностей, возникающих в процессе обучения. В работах, посвящённых тьюторскому сопровождению взрослых обучающихся в дистанционном формате, подчёркивается, что сопровождение выступает механизмом организации образовательной активности и способствует повышению эффективности освоения краткосрочных образовательных программ [3, с. 83]. В условиях онлайн-образования значимость педагогического сопровождения возрастает в связи с ограниченностью непосредственного взаимодействия между участниками образовательного процесса. Исследования дистанционного обучения показывают, что регулярная обратная связь, возможность получения разъяснений и наличие поддерживающего взаимодействия с преподавателем или куратором способствуют формированию у обучающихся ощущения включённости в образовательную среду и снижению риска преждевременного прекращения обучения. Так, эмпирические исследования дистанционного образования демонстрируют связь между восприятием обучающимися тьюторской поддержки и вероятностью сохранения участия в образовательной программе; увеличение уровня поддержки сопровождается ростом показателей удержания обучающихся [8, с. 462].

Дополнительные исследования устойчивости онлайн-обучения показывают, что сохранение образовательной активности взрослых обучающихся определяется не только качеством образовательного контента, но и характеристиками образовательного взаимодействия, включая наличие поддержки и сопровождения. В частности, исследования факторов устойчивости в онлайн-обучении указывают, что взаимодействие и сопровождение рассматриваются как значимые элементы образовательной среды, компенсирующие риски снижения вовлечённости и учебной активности [14, с. 4]. Особое значение педагогическое сопровождение приобретает в обучении взрослых женщин, для которых образовательная деятельность нередко осуществляется в условиях высокой занятости и совмещения нескольких социальных ролей. В подобных условиях сопровождение выполняет не только информационную, но и поддерживающую функцию, способствуя сохранению образовательной активности и интеграции образовательного опыта в повседневную практику. Поддерживающее взаимодействие позволяет снизить уровень неопределённости в образовательном процессе и способствует формированию психологически безопасной образовательной среды, что особенно значимо для программ личностного развития и well-being.

Вместе с тем анализ научной литературы показывает, что педагогическое сопровождение чаще рассматривается как целостный педагогический феномен, тогда как различия между отдельными моделями сопровождения и их влияние на вовлечённость и результативность обучения изучены недостаточно. В большинстве исследований внимание сосредоточено на наличии или отсутствии поддержки в целом, без сопоставления эффективности различных форм её организации, включая самостоятельное обучение, групповое сопровождение и персонализированное взаимодействие с преподавателем. Таким образом, сохраняется исследовательский дефицит, связанный с эмпирическим сравнением различных моделей педагогического сопровождения в онлайн-программах личностного развития взрослых женщин, что обусловливает необходимость проведения настоящего исследования.

3. Методология исследования

3.1. База и организация исследования

Исследование проводилось на базе онлайн-программы, ориентированной на личностное развитие и формирование практик well-being у взрослых обучающихся. Программа включала образовательные материалы в цифровом формате (видеоуроки, текстовые материалы, практические задания), направленные на формирование навыков саморегуляции, осознанности и изменения повседневных поведенческих практик. Продолжительность программы составляла один месяц.

Экспериментальная работа осуществлялась в течение трёх последовательных потоков обучения, что позволило обеспечить повторяемость условий исследования и снизить влияние случайных факторов. Участниками исследования стали женщины в возрасте от 30 до 55 лет (женщины среднего возраста). Общее количество участниц составило около 900 человек, распределённых на три группы по 100 человек в каждом потоке обучения.

Содержание образовательной программы, структура курса, сроки доступа к материалам и образовательные задания были идентичны для всех участниц. Различия между группами заключались исключительно в формате педагогического сопровождения.

3.2. Дизайн исследования

В исследовании использовался сравнительный экспериментальный дизайн, направленный на выявление влияния различных моделей педагогического сопровождения на вовлечённость обучающихся и результативность обучения.

Были выделены три группы:

1. Группа самостоятельного обучения — участницы получали доступ к образовательным материалам и выполняли задания без дополнительного педагогического сопровождения.
2. Группа группового сопровождения — участницы проходили обучение с поддержкой куратора, который осуществлял сопровождение в общем образовательном чате, предоставлял дополнительные разъяснения и поддерживал групповую коммуникацию.
3. Группа персонализированного сопровождения — участницы обучались при сочетании группового сопровождения и индивидуального взаимодействия с преподавателем, включающего регулярную обратную связь, ответы на вопросы и поддержание образовательного контакта в течение всего периода обучения.

Следует отметить, что формат участия различался по стоимости: программа без сопровождения имела базовую стоимость, программа с групповым сопровождением — увеличенную стоимость, а программа с персонализированным сопровождением — максимальную. Данное обстоятельство рассматривается как возможное ограничение исследования, поскольку не исключает влияния дополнительной мотивации обучающихся, связанной с финансовыми вложениями.

3.3. Методы сбора данных

Для оценки вовлечённости обучающихся и результативности обучения использовались количественные и качественные показатели.

К количественным показателям относились:

— данные аналитики образовательной платформы (частота входа в систему, просмотр образовательных материалов);

— процент выполнения практических заданий;

— доля обучающихся, завершивших курс.

Для оценки субъективной удовлетворённости обучением использовались:

— индекс удовлетворённости обучением (CSI);

— индекс готовности рекомендовать курс (NPS);

— анкетирование обучающихся по факту достижения целей, поставленных на начало обучения.

Дополнительно в группах сопровождения фиксировалась оценка работы куратора и преподавателя на основании итогового анкетирования участниц.

3.4. Методы анализа данных

Анализ данных носил сравнительный характер и был направлен на выявление различий между группами по показателям вовлечённости, завершения обучения и субъективной удовлетворённости образовательным процессом. Сравнение результатов проводилось между тремя моделями педагогического сопровождения с целью выявления их влияния на устойчивость участия обучающихся в онлайн-программе.

4. Результаты исследования

В рамках исследования проводилось сравнительное изучение влияния различных моделей педагогического сопровождения на вовлечённость обучающихся и результативность онлайн-обучения женщин среднего возраста в программе well-being. Анализ результатов осуществлялся на основе агрегированных данных трёх последовательных потоков обучения. Полученные показатели демонстрировали устойчивую тенденцию, воспроизводившуюся во всех потоках, при отсутствии существенных различий между отдельными периодами проведения программы.

Таблица 1

Сравнительные показатели результативности и вовлечённости обучающихся в зависимости от модели педагогического сопровождения (средние значения за три потока обучения)

Примечание: значения представлены как средние показатели по трём последовательным потокам обучения; существенных различий между потоками не выявлено.

4.1. Достижение образовательного результата

Основным показателем результативности обучения выступал процент обучающихся, достигших целей, сформулированных ими на начальном этапе обучения и зафиксированных в итоговом анкетировании.

Сравнительный анализ показал значительные различия между исследуемыми группами. В группе самостоятельного обучения доля участниц, достигших заявленного результата, составила 23 %. В группе, проходившей обучение с групповым сопровождением куратора, данный показатель увеличился до 48 %. Наиболее высокие значения были зафиксированы в группе персонализированного сопровождения (куратор и преподаватель), где достижение образовательного результата составило 84 %.

Полученные данные свидетельствуют о выраженных различиях в результативности обучения в зависимости от модели педагогического сопровождения.

4.2. Показатели вовлечённости обучающихся

Вовлечённость обучающихся оценивалась на основе данных аналитики образовательной платформы, отражающих долю просмотренных учебных материалов, а также процент выполнения практических заданий в группах сопровождения.

Средняя доля просмотренных уроков в группе самостоятельного обучения составила 70 %, в группе с групповым сопровождением — 89 %, тогда как в группе персонализированного сопровождения данный показатель составил 60 %. При этом в группах сопровождения наблюдались различия в выполнении практических заданий: в группе с кураторским сопровождением задания выполняли 75 % обучающихся, тогда как в группе с персонализированным сопровождением данный показатель достигал 98 %. Таким образом, показатели вовлечённости демонстрируют различия не только в количественной активности обучающихся на платформе, но и в характере образовательного взаимодействия.

4.3. Удовлетворённость обучением

Дополнительная оценка эффективности обучения проводилась на основе показателей удовлетворённости обучающихся образовательным процессом. Среднее значение индекса удовлетворённости обучением (CSI) в группе самостоятельного обучения составило 3,0 балла по пятибалльной шкале, в группе с кураторским сопровождением — 4,7 балла, а в группе персонализированного сопровождения — 4,8 балла.

Показатели индекса готовности рекомендовать программу (NPS) также демонстрировали различия между группами: 7,5 балла в группе самостоятельного обучения, 9,0 балла в группе группового сопровождения и 9,4 балла в группе персонализированного сопровождения.

Полученные результаты подтверждают различия в субъективной оценке образовательного опыта обучающимися в зависимости от форм организации педагогического сопровождения.

5. Обсуждение результатов

Полученные результаты позволяют рассматривать педагогическое сопровождение как значимый фактор, влияющий на вовлечённость и результативность онлайн-обучения женщин среднего возраста в программах личностного развития и well-being. Сравнительный анализ трёх моделей обучения показал устойчивую зависимость между степенью персонализации сопровождения и долей обучающихся, достигших образовательного результата, что подтверждает выдвинутую гипотезу исследования. Результаты исследования соотносятся с положениями андрагогики, согласно которым обучение взрослых характеризуется высокой степенью самостоятельности обучающихся, однако требует условий, поддерживающих мотивацию и способствующих осмыслению образовательного опыта. В условиях онлайн-обучения отсутствие регулярного педагогического взаимодействия может усиливать трудности саморегуляции и снижать устойчивость образовательной активности, что проявилось в наиболее низких показателях достижения результата в группе самостоятельного обучения. Полученные данные также согласуются с результатами исследований онлайн-образования взрослых, указывающих на значимость взаимодействия и обратной связи как факторов сохранения участия обучающихся в образовательных программах [9, с.17]. Повышение результативности в группах сопровождения свидетельствует о том, что педагогическая поддержка выполняет не только информационную, но и мотивационную и регулятивную функцию, способствуя поддержанию образовательной активности в течение всего периода обучения.

Особое внимание заслуживает выявленное различие между показателями просмотра образовательных материалов и достижением образовательного результата. В группе персонализированного сопровождения, продемонстрировавшей наибольшую долю достижения целей, наблюдался более низкий показатель просмотра уроков по сравнению с группой группового сопровождения. Данный результат позволяет предположить, что в программах личностного развития результативность обучения определяется не объёмом потребляемого образовательного контента, а качеством педагогического взаимодействия и степенью индивидуализации сопровождения. Персонализированное взаимодействие с преподавателем в данном случае выступает фактором переработки и осмысления образовательного материала, снижая необходимость повторного обращения к контенту.

Полученные результаты имеют особое значение в контексте обучения женщин среднего возраста, для которых образовательная деятельность часто осуществляется в условиях совмещения нескольких социальных ролей. В подобных условиях педагогическое сопровождение способствует снижению когнитивной и организационной нагрузки, обеспечивая поддержку в процессе освоения материала и интеграции образовательных практик в повседневную жизнь. Это согласуется с исследованиями, указывающими на значимость поддерживающей образовательной среды и регулярного взаимодействия для сохранения вовлечённости взрослых обучающихся. Вместе с тем результаты исследования позволяют выявить и ограничения рассматриваемой модели. Снижение показателей просмотра образовательных материалов в группе персонализированного сопровождения может свидетельствовать о частичном переносе образовательной активности из цифровой среды в формат взаимодействия с преподавателем. Данное обстоятельство указывает на необходимость дальнейшего изучения баланса между самостоятельной образовательной активностью и педагогической поддержкой в онлайн-программах личностного развития.

Таким образом, результаты исследования подтверждают, что увеличение степени персонализации педагогического сопровождения связано с ростом вовлечённости и результативности обучения женщин среднего возраста в онлайн-программах well-being, а педагогическое взаимодействие выступает ключевым фактором устойчивости образовательного процесса в рассматриваемом типе программ.

6. Выводы

1. Проведённое исследование показало, что модель педагогического сопровождения является значимым фактором, влияющим на вовлечённость и результативность онлайн-обучения женщин среднего возраста (30–55 лет) в программах личностного развития и well-being.
2. Установлено, что самостоятельный формат обучения при наличии доступа к образовательному контенту демонстрирует наименьшие показатели достижения образовательного результата, что подтверждает недостаточность цифровых образовательных ресурсов без педагогической поддержки в рассматриваемом типе программ.
3. Групповое педагогическое сопровождение способствует повышению вовлечённости обучающихся и улучшению образовательных результатов, однако не обеспечивает максимальной результативности для всех участников образовательного процесса.
4. Наиболее высокие показатели достижения образовательного результата зафиксированы в условиях персонализированного педагогического сопровождения, включающего регулярное индивидуальное взаимодействие обучающегося с преподавателем.
5. Полученные результаты позволяют сделать вывод о том, что в онлайн-программах личностного развития образовательный результат определяется не объёмом потребления образовательного контента, а характером педагогического взаимодействия и степенью индивидуализации сопровождения.
6. Результаты исследования могут быть использованы при проектировании онлайн-программ для взрослых обучающихся, ориентированных на личностные изменения, а также при разработке моделей педагогического сопровождения в цифровой образовательной среде.

Литература:

1. Андреев А. А. Дистанционное обучение: теория и практика. — М.: Академия, 2013.
2. Битянова М. Р. Психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса. — М.: Генезис, 2000.
3. Воронцова А. Ю., Воронцов Д. Б. Подготовка и сопровождение тьюторов для реализации онлайн-курсов в системе ДПО // Ярославский педагогический вестник. — 2022. — № 3 (126). — С. 77–88. — DOI: 10.20323/1813–145X-2022–3-126–77–88.
4. Змеёв С. И. Андрагогика: основы теории, истории и технологии обучения взрослых. — М.: ПЕР СЭ, 2007.
5. Как и чему учатся женщины онлайн в России и мире // Forbes Education. — URL: https://www.forbes.ru/education/518095-kak-i-cemu-ucatsa-zensiny-onlajn-v-rossii-i-mire (дата обращения: 10.02.2026).
6. Coursera. Women and Skills Report 2021. — URL: https://about.coursera.org/press/wp-content/uploads/2021/09/Coursera-Women-and-Skills-Report-2021.pdf (дата обращения: 10.02.2026).
7. Coursera опубликовала отчет об онлайн-обучении женщин // Skillbox Media. — URL: https://skillbox.ru/media/education/coursera-opublikovala-otchyet-ob-onlaynobuchenii-zhenshchin/ (дата обращения: 10.02.2026).
8. Arhin V., Laryea J. E. Tutoring Support as a Predictor of Student Retention in Distance Learning: The Case of a University in Ghana // Open Praxis. — 2020. — Vol. 12, no. 4. — P. 457–468. — DOI: 10.5944/openpraxis.12.4.1124.
9. Kara M., Erdoğdu F., Kokoç M., Cagiltay K. Challenges Faced by Adult Learners in Online Distance Education: A Literature Review // Open Praxis. — 2019. — Vol. 11, no. 1. — P. 5–22. — DOI: 10.5944/openpraxis.11.1.929.
10. Knowles M. S. The Modern Practice of Adult Education: From Pedagogy to Andragogy. — New York: Cambridge Books, 1980.
11. Lu E., Hong S., Xiao L. Toward High-Quality Adult Online Learning: A Systematic Review of Empirical Studies // Sustainability. — 2022. — Vol. 14, no. 4. — Art. 2257. — DOI: 10.3390/su14042257.
12. Merriam S. B., Bierema L. L. Adult Learning: Linking Theory and Practice. — San Francisco: Jossey-Bass, 2014.
13. Rahmani A. M., Groot W., Rahmani H. Dropout in Online Higher Education: A Systematic Literature Review // International Journal of Educational Technology in Higher Education. — 2024. — Vol. 21. — Art. 19. — DOI: 10.1186/s41239–024–00450–9.
14. Shaikh U. U., Asif Z. Persistence and Dropout in Higher Online Education: Review and Categorization of Factors // Frontiers in Psychology. — 2022. — Vol. 13. — Art. 902070. — DOI: 10.3389/fpsyg.2022.902070.
15. Simpson O. Supporting Students for Success in Online and Distance Education. — London: Routledge, 2013.
16. Teich K., Loock V., Rummel N. Meeting the Challenges of Continuing Education Online Courses: Can We Promote Self-Regulated Learning Strategies with Adaptive Support? // British Journal of Educational Technology. — 2024. — Vol. 55, no. 4. — P. 1437–1455. — DOI: 10.1111/bjet.13453.
17. Xie K., Di Tosto G., Chen X., Vongkulluksn V. A Systematic Review of Online Learning Persistence Research // Educational Technology Research and Development. — 2018. — Vol. 66. — P. 1–24.