В современном образовательном пространстве, ориентированном на запросы XXI века, перед школой стоит задача не просто передать ученику сумму знаний, а научить его эти знания применять в реальных, постоянно меняющихся жизненных ситуациях. Система образования России стремится к повышению своей глобальной конкурентоспособности, и одним из ключевых показателей успешности этого процесса является уровень сформированности функциональной грамотности обучающихся [3, с. 1]. Особое место в этой структуре занимает читательская грамотность, которая выступает фундаментом для развития всех остальных видов грамотности — математической, естественнонаучной, финансовой и глобальных компетенций. Предмет «Иностранный язык» обладает уникальным потенциалом для развития читательской грамотности, так как работа с иноязычным текстом является не только средством обучения языку, но и целью — способностью получать необходимую информацию из различных источников для решения коммуникативных и познавательных задач [4].

Понятие функциональной грамотности претерпело значительную эволюцию. Первоначально трактуемое как совокупность навыков чтения и письма для повседневной жизни (оформление анкеты, чтение инструкции), сегодня оно понимается значительно шире. Функционально грамотная личность — это человек самостоятельный, познающий, умеющий жить среди людей, ориентироваться в мире и действовать в соответствии с общественными ценностями и ожиданиями [3, с. 5]. В рамках школьного образования это способность использовать приобретаемые в течение жизни знания для решения максимально широкого диапазона жизненных задач в различных сферах человеческой деятельности и общения [4, с. 240].

Читательская грамотность является базовым компонентом функциональной грамотности. Согласно определению, принятому в международном исследовании PISA, это не просто техника чтения, а способность человека понимать, использовать, оценивать тексты, размышлять о них и заниматься чтением для того, чтобы достигать своих целей, расширять свои знания и возможности, участвовать в социальной жизни [2]. Важно различать традиционное чтение и функциональное чтение. Если традиционное чтение направлено на общее интеллектуальное развитие и обретение культуры, то функциональное чтение — это чтение с конкретной целью поиска информации для решения определенной задачи или выполнения конкретного задания. При функциональном чтении активно применяются приемы просмотрового (сканирование) и аналитического чтения (выделение ключевых слов, преобразование информации в схемы и таблицы) [2, с. 4].

Современные реалии таковы, что выпускник школы должен уметь ориентироваться в бесконечном потоке информации, выбирать главное, сравнивать данные из разных источников, оценивать их достоверность и формировать собственное мнение. Результаты общероссийских оценок по модели PISA, включая данные 2021 года и последующих лет, показывают, что проблема формирования грамотности чтения в России стоит достаточно остро: значительная часть обучающихся (в отдельные периоды до 15–20 %) не достигает порогового уровня, что свидетельствует о необходимости поиска более эффективных путей обучения работе с текстами различного содержания и формата [2, с. 2].

На уроках английского языка формирование читательской грамотности имеет свою специфику, поскольку язык, на котором написан текст, не является для учащихся родным. Тем не менее, именно здесь закладываются основы для развития всех ключевых групп читательских умений, которые в методике принято делить на три основные категории: поиск и извлечение информации, интеграция и интерпретация информации, осмысление и оценка содержания и формы текста.

Первая группа умений — нахождение и извлечение информации — предполагает способность учащегося ориентироваться в тексте, находить конкретные сведения, факты, имена, даты, определения, представленные в явном виде. Это базовый уровень, с которого начинается работа с любым текстом. Вторая группа — интеграция и интерпретация — требует более сложной мыслительной деятельности: установить скрытые связи, понять последовательность событий, определить главную мысль, тему или идею текста, сделать выводы, преобразовать вербальную информацию в графическую (например, заполнить таблицу или схему на основе прочитанного) и наоборот [1, с. 267]. Третья, наиболее сложная группа умений — осмысление и оценка — связана с критическим анализом прочитанного. Ученик должен не просто понять содержание, но и оценить достоверность информации, форму подачи, авторскую позицию, высказать и аргументировать собственную точку зрения, связать текст с реальным жизненным контекстом [5, с. 4].

Процесс формирования этих умений строится поэтапно и начинается уже с начальной школы. В 2–3 классах, когда учащиеся только овладевают основами чтения на английском языке, ключевой задачей является формирование технической стороны процесса: усвоение букв, звукобуквенных соответствий, правил чтения. Работа с текстом на этом этапе носит пропедевтический характер. Тексты небольшие по объему, содержат преимущественно знакомую лексику и простые грамматические конструкции. Основные виды заданий направлены на поиск конкретной информации (True/False), соотнесение картинки и слова, восстановление порядка предложений в коротком повествовании. Это закладывает базу для будущего перехода к более сложным формам работы [2, с. 4]. Уже на этом этапе важно приучать детей к работе с разными типами текстов — не только со сплошными (рассказы, описания), но и с несплошными (простые таблицы, расписания, объявления), которые окружают нас в повседневной жизни.

В 6–7 классах работа с текстом выходит на качественно новый уровень. Учащиеся уже владеют достаточным лексическим и грамматическим запасом, чтобы воспринимать более сложные аутентичные или адаптированные тексты. Основной акцент смещается с техники чтения на понимание содержания и развитие умений интерпретации. Учебные тексты становятся объемнее, в них появляются элементы разных стилей: публицистические статьи, письма, отрывки из художественных произведений. Задания усложняются: от простого поиска информации учащиеся переходят к формулированию выводов, определенной последовательности событий, пониманию причинно-следственных связей. Важным элементом работы становится обучение прогнозированию содержания текста по заголовку, иллюстрациям или ключевым словам, что является важнейшим навыком функционального чтения [4, с. 242].

Эффективность формирования читательской грамотности во многом зависит от правильной организации работы с текстом, которая традиционно включает три этапа: предтекстовый, текстовый и послетекстовый. На предтекстовом этапе главная цель — создать мотивацию к чтению, снять возможные языковые трудности и актуализировать имеющиеся у учащихся знания по теме. Используются такие приемы, как «мозговой штурм», прогнозирование по заголовку, работа с иллюстрациями, составление глоссария. На текстовом этапе решается задача понимания содержания. Учащиеся читают текст с определенной целью, выполняя задания, которые контролируют степень понимания: ответы на вопросы, заполнение пропусков, поиск соответствий, составление плана или кластера. Послетекстовый этап нацелен на использование полученной информации в продуктивной речевой деятельности — устной или письменной. Здесь применяются дискуссии, ролевые игры, написание эссе, создание собственных проектов на основе прочитанного, что способствует развитию критического и креативного мышления [1, с. 268].

Большое значение для формирования полноценной читательской грамотности имеет разнообразие текстового материала. Помимо традиционных сплошных текстов (рассказы, статьи, письма, инструкции), в учебный процесс необходимо активно включать несплошные тексты. К ним относятся графики, диаграммы, таблицы, схемы, географические карты, планы помещений, билеты, расписания движения транспорта, рекламные постеры, анкеты. Умение работать с такими текстами, извлекать из них информацию и интерпретировать ее является жизненно важным навыком в современном мире. Часто на уроках используются и смешанные тексты, содержащие как вербальные, так и визуальные элементы, что максимально приближает учебную ситуацию к реальной [3, с. 5].

Содержание текстов также играет огромную роль. Текст должен не только соответствовать возрасту и уровню языка учащихся, но и нести новую, интересную для них информацию, расширять кругозор, развивать критическое мышление. Чрезвычайно эффективным в этом плане является применение интегрированного подход, известного в мировой практике как CLIL (Content and Language Integrated Learning — предметно-языковое интегрированное обучение). Суть этого подхода заключается в том, что иностранный язык используется как инструмент для изучения содержания другого учебного предмета — литературы, истории, биологии, географии [4, с. 243]. На уроках английского языка учащиеся могут читать отрывки из художественных произведений зарубежных авторов, тексты о природных явлениях, исторических событиях, научных открытиях. Такой подход, основанный на принципах дуальности (изучение и языка, и предмета), аутентичности и познавательной ценности, не только повышает мотивацию, но и учит видеть межпредметные связи, применять язык как реальное средство получения нового знания. Это заставляет учащихся читать более вдумчиво, преодолевать языковые трудности, догадываться о значении слов из контекста, что напрямую способствует развитию всех групп читательских умений [4, с. 243].

При выборе или составлении текстов и заданий к ним для формирования читательской грамотности учителю необходимо руководствоваться рядом требований. Текст должен быть структурирован (иметь заголовок, абзацы), шрифт — легко читаемым, объем — соответствовать норме. Содержание должно опираться на жизненный опыт ребенка, но при этом содержать элемент новизны. Задания к тексту должны быть четко сформулированы, иметь однозначную инструкцию, быть разнообразными по виду деятельности и разного уровня сложности, чтобы каждый ученик мог добиться успеха. Недопустимо наличие в тексте и заданиях каких-либо ошибок. Источником для таких материалов могут служить не только учебники, но и аутентичные ресурсы: сайты, блоги, отрывки из газет и журналов, рекламные буклеты, билеты, программы мероприятий и так далее [3, с. 5].

Подводя итог вышесказанному, можно с уверенностью утверждать, что формирование читательской грамотности на уроках английского языка является не просто желательным, а необходимым условием для подготовки конкурентоспособной, адаптированной к современным условиям личности. Исходя из этого можно сделать следующие выводы:

1. Читательская грамотность — базовый навык. Она является основой для развития всех остальных видов функциональной грамотности и необходима для успешного решения учебных и жизненных задач в постоянно меняющемся мире.
2. Формирование идет поэтапно. Процесс строится от простого к сложному: от овладения техникой чтения в начальной школе (2–3 классы) к развитию умений анализировать, интерпретировать и критически оценивать информацию в среднем звене (6–7 классы и старше).
3. Важна системность и разнообразие. Работа с текстом должна быть системной и включать все три этапа (предтекстовый, текстовый, послетекстовый). Использование как сплошных, так и несплошных текстов максимально приближает учебную деятельность к реальным жизненным ситуациям.
4. Эффективность интегрированного подхода. Применение технологии CLIL, интегрирующей содержание других учебных дисциплин в урок английского языка, значительно повышает мотивацию и способствует более глубокому и вдумчивому чтению, развивая языковую догадку и познавательный интерес.
5. Роль учителя — проектировщик. Главная задача учителя — грамотно отбирать текстовый материал и проектировать такие учебные задания, которые будут стимулировать речемыслительную активность учащихся, учить их не просто читать, а понимать, анализировать и использовать информацию из текста для достижения собственных целей.

Таким образом, целенаправленная и систематическая работа по формированию читательской грамотности на уроках английского языка является залогом того, что выпускник школы будет не просто знать иностранный язык, но и уметь эффективно использовать его как мощный инструмент познания, коммуникации и саморазвития на протяжении всей жизни.

Литература:

1. Голубева, Н. Н. Система упражнений для формирования читательской грамотности на уроках английского языка в рамках работы с текстом / Н. Н. Голубева // Молодой ученый. — 2024. — № 13 (512). — С. 267–269.
2. Дагирова, Л. С. Формирование читательской грамотности на уроках английского языка / Л. С. Дагирова // Просвещение. — 2023. — № 2. — С. 1–17.
3. Колесниченко, Г. И. Практики формирования функциональной (читательской) грамотности обучающихся на уроках английского языка / Г. И. Колесниченко. — Курск: МКОУ «Кореневская СОШ № 2», 2021. — 21 с.
4. Мясникова, Ю. И. Формирование читательской грамотности школьников посредством интегрированного подхода на уроках английского языка / Ю. И. Мясникова, Ю. С. Чернякова // Концепт. — 2024. — № 6. — С. 238–251.
5. Формирование читательской грамотности на уроках английского языка: методические рекомендации / Т. С. Чевычелова, О. Е. Шабалова. — Южно-Сахалинск: Изд-во ИРОСО, 2022. — 20 с.