Введение

Современные вызовы требуют от дизайнеров не только эстетического вкуса, но и умения применять междисциплинарные знания. Креативное мышление в дизайне предполагает способность генерировать оригинальные идеи и нестандартные решения, которую традиционными методами обучения не всегда можно сформировать. В последние годы для развития таких навыков востребован интегративный подход STEM (наука, технология, инженерия, математика). При этом дизайн-мышление рассматривается как естественное связующее звено между художественной и научной дисциплинами.

В России и в Казахстане уделяется много внимания роли творчества в художественно-педагогической подготовке. Так, российские исследователи дизайна и композиции И. Б. Ветрова [5] и О. Л. Голубева [6] в своих трудах подчеркивают, что овладение основами композиции и художественной грамоты является базой для развития у студентов дизайнерских специальностей образного и креативного мышления. Методологией эстетического воспитания занимался и педагог Б. М. Неменский [7], который подчеркивал, что «дело не лишь в том, чтобы обучить детей зреть, ощущать и разуметь прекрасное в искусстве, задача гораздо сложнее — надо основать у них умение творить прекрасное в своей будничной деятельности». Эту идею можно интерпретировать как призыв к развитию творческого потенциала уже на уровне повседневного конструирования и дизайна.

В Казахстане схожие цели обозначены в концепции STEAM-образования (в STEM-подход включается искусство: science, technology, engineering, arts, mathematics): специалисты подчеркивают необходимость развития у школьников и студентов гибкого мышления и креативности вместе с техническими навыками. Наряду с зарубежными авторитетами и российскими классиками важными наблюдениями о современных подходах к художественному образованию делятся казахстанские ученые. Так, Г. К. Шелабаева [8], А. К. Мынбаева [10], А. Б. Айтбаева [11], А. А. Оразбаева [13], Ә. Жүнісбек [15] отмечают перспективы использования инновационных методик, включая элементы STEM/STEAM и дизайн-мышления, для развития творческих компетенций студентов художественно-дизайнерских специальностей (например, анализ этапов дизайн-мышления, выделяющий генерацию идей и прототипирование). По мнению Н. Н. Шагиевой и З. А. Кошановой [12], развитие креативного мышления лежит в основе дизайн-мышления, а успешное решение проектных задач в дизайне во многом определяется тем, насколько эффективно учащиеся развивают способность к нестандартной генерации идей. Таким образом, формирование креативности традиционно рассматривается как одна из ключевых задач художественно-дизайнерского образования.

Несмотря на большое внимание к STEM и STEAM-подходам и креативности в образовании в целом, вопрос интеграции STEM-технологий в сферу художественного и дизайн-образования остается недостаточно исследованным. Систематические обзоры указывают на значительный пробел в литературе: пока недостаточно работ, посвященных развитию креативного мышления в рамках дисциплин искусства и дизайна. Аналогично зарубежные авторы констатируют, что хотя STEAM-проекты уже набирают популярность, они в основном исследуют общие педагогические подходы, не учитывая специфику разных видов искусства. Например, L. Si [4] отмечает, что подавляющее большинство публикаций не дифференцирует способы интеграции различных форм искусства в STEM-предметы, и подчеркивают острую потребность в выработке методических рекомендаций для эффективных STEAM-программ с визуальным искусством. Отмечая нерешенность данной проблемы, можно констатировать, что разработка и апробация STEM-подходов в художественно-дизайнерском образовании представляют актуальную научно-педагогическую задачу.

Таким образом, изучение STEM как инновационного инструмента для формирования креативного мышления в дизайне является своевременным и значимым направлением. В настоящем исследовании сделан акцент на анализе существующих подходов к интеграции STEM в художественное образование и на выявлении механизмов, с помощью которых STEM-практики могут стимулировать творческий потенциал студентов-дизайнеров.

Материалы и методы

Для проверки гипотезы был организован эксперимент на базе Школы искусств и дизайна им. Абылхана Кастеева (г. Алматы) с участием учащихся группы «Техника и дизайн» (n=30). В исследовании применялись следующие количественные и качественные методы:

1. Анкетирование студентов (n=30). Анкета включала вопросы об отношении учащихся к STEM-технологиям, собственному уровню креативного мышления и мотивации. Также вопросы затрагивали самооценку творческих способностей и восприятие влияния STEM-подходов на учебный процесс.
2. Проведение серии пробных уроков с применением STEM-проектов. Учащиеся выполняли проектные задания по дизайну. Занятия были спланированы как интегрированные уроки, где изучение научных и технических принципов шло через творческую практику.
3. Анализ результатов. Проводилось сравнение показателей креативности до и после цикла STEM-уроков по результатам тестов и анкет, качественный анализ работ учащихся. Статистическая обработка включала сопоставление средних значений и анализ ответов на открытые вопросы.

Такая методология позволила всесторонне оценить влияние STEM-интеграции на творческие компетенции учащихся.

Результаты и обсуждение

Проведенный эксперимент показал заметное повышение творческих показателей у учащихся после цикла STEM-уроков. Как видно из таблицы 1, средний балл по тесту креативности вырос с 5,4 до 7,1 (на ≈31 %), а среднее число сгенерированных идей при решении творческой задачи увеличилось с 8,2 до 10,5 (на 28 %). Эти результаты подтверждают значительное улучшение показателей гибкости и скорости творческого мышления при обучении дизайну через STEM-подход.

Таблица 1

Сравнение показателей творческого мышления учащихся до и после внедрения STEM-технологий

Данные анкетирования (табл. 2) демонстрируют в основном положительную реакцию учащихся на включение STEM-элементов в процесс обучения дизайну. Около 78 % опрошенных отметили, что STEM-уроки стимулируют генерацию новых идей, 85 % — что занятия с научными и техническими компонентами повысили их интерес к предмету. Подобные результаты согласуются с другими исследованиями: например, Henriksen [17] также подчеркнул положительное влияние STEM-моделей обучения на творческие способности учащихся, а Бузни и Осипенко [18] выявили эффективность STEAM-проектов в развитии креативности у школьников.

Таблица 2

Итоги опроса учащихся о влиянии STEM-технологий на творческий процесс (n=30)

Анализ ответов на вопросы анкеты показал улучшение самооценки творческих способностей у учащихся после цикла STEM-уроков, что указывает на рост мотивации и уверенности в собственном творческом потенциале. Эти наблюдения полностью коррелируют с представлениями об образовательной ценности STEM: навыки творческого решения проблем и инновационного мышления крайне важны для подготовки учащихся к решению современных глобальных задач. Использование дизайн-мышления в STEM-среде дополнительно усиливает эффект: как отмечает Henriksen [17], методология дизайн-мышления создает междисциплинарную базу, которая открывает более творческие и проектно-ориентированные возможности обучения. В нашем эксперименте элементы эмпатии, прототипирования и командной работы способствовали возникновению у учащихся новых креативных идей в процессе проектирования.

Проведение пробного STEM-урока по дизайну интерьера

Урок по дизайну интерьера гостиной был организован в формате комплексного STEM-проекта. В эксперименте участвовали две малые группы по пять человек, что позволило обеспечить индивидуальное сопровождение каждого обучающегося. Урок был рассчитан на поэтапную работу над проектом и включал следующие этапы:

1. Ознакомление с техническим заданием. Учащимся было предложено разработать эскиз интерьера гостиной с учетом заданных требований (функциональное назначение, освещенность, эргономика). На этом этапе важно было определить междисциплинарные связи: научные принципы освещения (физика), расчеты площади (математика) и эстетические аспекты обстановки (искусство).
2. Компоновка (планировка). Учащиеся разрабатывали общую планировку комнаты, распределяя зоны (отдыха, просмотра телевизора, рабочую и т. д.). Здесь проявлялись инженерные навыки (пространственное мышление, расчет масштабов) и дизайнерское воображение (выбор конфигурации мебели и основного декора).
3. Вычерчивание перспективы. На этом этапе проводилось построение перспективной проекции созданной планировки. Выполнение чертежа требовало наряду с художественными навыками знаний геометрии и перспективы (математика и инженерная графика). Эта стадия особо подчеркивает междисциплинарность: учащиеся одновременно использовали математические инструменты и творческие решения при изображении трехмерного пространства.
4. Подбор материалов. На этапе выбора материалов (покрытие пола, обивка дивана, шторы и т. п.) использовались научные знания о свойствах материалов (физика, химия), а также технологические навыки по работе с образцами. Одновременно учитывались художественные критерии: фактура и эстетика материалов.
5. Работа с цветом. Учащимся предлагалось определиться с цветовой схемой интерьера. Это объединяло принципы теории цвета (искусство и психология восприятия) и технические аспекты (математика — совместимость RGB-цветов при моделировании, физика — освещенность и ее влияние на восприятие цвета). Совместная оценка результатов показала, что интеграция искусства и науки дала более сбалансированную и гармоничную палитру живой гостиной.
6. Детализация и отделка. На этой стадии учащиеся добавляли мелкие детали (декоративные элементы, оборудование, декоративные подсветки). Здесь были необходимы инженерно-технические навыки (для конструирования и формирования функциональности) и творческие решения в дизайне (для подбора узоров, аксессуаров).
7. Презентация работы. В финале каждая группа презентовала свой проект. При этом раскрывались коммуникативные и исследовательские умения учащихся: они описывали идеи своего проекта, обосновывали выбор технологий и материалов, демонстрировали прототипы. Этот этап требовал синтеза знаний: нужно было логически и понятно связать технические расчеты (математика, инженерия) с художественными концепциями (искусство, эстетика).

Каждый этап урока подразумевал интеграцию различных научных областей: как отмечается в литературе, STEM-подход разрушает барьеры между традиционными дисциплинами и тесно интегрирует науки, технологии, инженерию, искусство и математику в единое целое. Например, при планировке интерьера и вычерчивании перспективы одновременно задействовались знания по геометрии (математика), конструированию (инженерия) и эстетике композиции (искусство). В результате участники проекта научились видеть связи между предметами и применять знания на практике, что является основным результатом междисциплинарного STEM-обучения. Таким образом, пробный урок соответствовал цели развития креативного мышления через проектный подход, объединяя различные дисциплины в одном задании.

Результаты анкетирования учащихся

Сразу после проведения урока было проведено анонимное анкетирование участников (10 учеников) и двух преподавателей, что позволило зафиксировать их непосредственные реакции на инновационный формат обучения. Учащимся предлагалось оценить мотивацию, уровень сложности задания, степень свободы творчества и общую вовлеченность. Аналогичные параметры оценивали преподаватели. По данным анкетирования, значительная часть школьников отметила повышение мотивации и интереса к предмету. Так, около 80–90 % участников указали, что урок был для них более увлекательным по сравнению с обычной классной работой и способствовал росту желания заниматься проектными задачами.

Учащиеся охарактеризовали уровень сложности урока как умеренный: большинство отметило, что задание было посильным при наличии помощи преподавателя и консультаций. Это согласуется с тем, что проектно-исследовательский подход позволяет адаптировать обучение под возможности учеников, сохраняя при этом познавательную ценность.

Важным результатом стало ощущение вовлеченности и ответственности за проект. Средняя оценка вовлеченности составила примерно 4,5 балла по пятибалльной шкале, что говорит о высокой активности учащихся. Они отмечали, что им понравилось самостоятельно принимать решения (при расстановке мебели, выборе цветов и материалов), экспериментировать с разными вариантами и визуально видеть, как меняется композиция. Многие респонденты указали, что такая деятельность отличалась от обычных уроков: теперь учащиеся не были пассивными слушателями, а чувствовали себя полноправными исследователями и дизайнерами своего проекта. Это подтверждает известное наблюдение, что практические проектные занятия вовлекают учеников в процесс обучения и стимулируют творческие способности.

Анкетирование также показало, что свобода творчества воспринималась участниками как серьезное достоинство урока. Большинство учащихся отметили, что на разных этапах проекта им была предоставлена возможность самостоятельно выбирать материалы, цветовые сочетания и детали интерьера. Проявление инициативы и оригинальных идей среди учеников согласуется с тем, что предоставление свободы действий и поддержка самостоятельности приводит к улучшению навыков решения реальных проблем, поскольку учащийся обучается интерпретировать информацию и выражать свои идеи и мнения творчески. Преподаватели в анкетах подтвердили, что в условиях творчества учащиеся генерировали нестандартные решения (например, необычную планировку комнаты или сочетание неожиданных материалов), что доказывает эффективность проективного и креативного подхода.

Наконец, респонденты отметили, что междисциплинарная интеграция вызвала у них интерес и понимание взаимосвязи наук. По окончании урока большинство учеников смогли объяснить, как они применяли математические или физические расчеты при решении дизайнерских задач. Согласно полученным данным, именно практическая связка предметов сделала материал более живым и интересным. Это соответствует выводам, которые приводятся в научной литературе: интеграция искусства и техники значительно повышает вовлеченность учащихся и делает STEM-темы более познавательными и мотивирующими.

Важно отметить, что анкетирование проводилось непосредственно после урока, поэтому отражает прямую реакцию участников на STEM-подход в обучении дизайну. Полученные данные показывают общее повышение мотивации, положительную оценку творческой свободы и активного метода работы, то есть результаты хорошо коррелируют с идеей о том, что STEM-проекты усиливают интерес и вовлеченность учеников.

Сравнительный анализ результатов учащихся и педагогов

Ниже приведена сводная таблица, в которой обобщены ключевые показатели анкетирования учеников и мнения преподавателей о проведенном уроке. Педагоги также дали высокую оценку эффективности занятия, отметив общий рост интереса учащихся и глубокое погружение в тематику. Таблица наглядно демонстрирует согласованность восприятия в обеих группах:

Таблица 3

Сравнение результатов опроса учащихся и педагогов

Данный сравнительный анализ показывает, что и ученики, и педагоги в основном совпадают в оценках: все выделили рост мотивации и высокую вовлеченность. Преподаватели подтвердили, что интеграция дисциплин и творческая свобода сделали урок более приближенным к реальной жизни и значимым для учащихся. При этом обе группы отметили, что уровень сложности задания был умеренным: ученики справились с ним благодаря поддержке педагога, а преподаватели сочли, что на уроке был соблюден баланс между вызовом и доступностью.

Сводная таблица иллюстрирует ключевые выводы исследования: положительные сдвиги в мотивации и вовлеченности подтверждают идею, что включение элементов STEAM в учебный процесс способствует более глубокому погружению учащихся в материал. Преподаватели, в свою очередь, указали на улучшение динамики урока и появления нестандартных идей у обучающихся. Таким образом, результаты опросов обеих сторон дополняют друг друга и подкрепляют эффект междисциплинарного подхода. Они совпадают с выводами исследователей, которые отмечают, что практика проектно-исследовательского обучения эффективно тренирует способность решать проблемы и значительно стимулирует творческие способности учащихся.

Роль творческой свободы и междисциплинарности

Анализ результатов демонстрирует, что свобода творчества была одним из ключевых факторов успеха урока. Предоставляя ученикам возможность самостоятельно выбирать материалы, цвета и детали интерьера, мы создали среду для проявления их креативности. Согласно теории STEAM пространство для самовыражения позволяет воображению учащихся получить волю и дает постоянный приток энергии для инноваций. Наши опросы подтвердили это: более 80 % учащихся высоко оценили творческую свободу на уроке. Педагоги наблюдали, что именно в условиях свободного выбора проявились инициативность и творческие находки — те самые качества, которые имеют решающее значение для инноваций [10].

Не менее важен и междисциплинарный характер урока. Интеграция наук, технологий, инженерного подхода и искусства создала органичное целое из разрозненных тем, как и описано в литературе. Благодаря этому ученики учились мыслить одновременно аналитически и образно. Исследования подчеркивают, что такой подход позволяет знаниям циркулировать, сталкиваться и вдохновлять, стимулируя непрерывный поток творческого вдохновения. Наша практика это иллюстрирует: ученики отметили, что связь между предметами стала понятнее, а сам урок напоминал настоящий небольшой дизайн-проект. Преподаватели подтвердили, что видели, как, например, математические вычисления гармонично совмещались с цветоведческим анализом — именно такой опыт интеграции соответствует цели STEAM-образования.

Таким образом, результаты учебного эксперимента показывают, что реальный проектный подход в STEM-уроке способствует развитию креативного мышления. Столкновение с практически ориентированными задачами без единственно правильного решения побуждает учащихся давать полную волю своему воображению и вводить новшества. Данные опросов подтверждают, что ученики испытывали удовлетворение от решения нестандартных задач и активного поиска оригинальных идей.

Проведенный урок и последующий опрос показали, что интеграция наук и искусства через STEM-подход повышает мотивацию, раскрывает творческий потенциал учащихся и укрепляет проектное мышление. Учителя и ученики отметили, что именно сочетание практических действий с творческой свободой придало уроку динамичность и увлекательность.

Вывод

Анализ урока по дизайну гостиной в формате STEM подтвердил, что проектно-ориентированное и междисциплинарное обучение существенно повышает интерес и вовлеченность учащихся. Оперативные результаты анкетирования указывают на рост мотивации, развитие творческого мышления и положительную оценку инновационного подхода со стороны как учеников, так и преподавателей. Эти наблюдения хорошо коррелируют с теоретическими представлениями об эффективности STEAM-образования в развитии креативности и инженерного мышления.

Заключение

Исследование показало, что применение STEM-интегрированных проектов в сфере обучения дизайну способствует значительному развитию творческого мышления учащихся. Внедрение междисциплинарных уроков с элементами робототехники, науки и инженерии повышает гибкость мышления учащихся, стимулирует генерацию оригинальных идей и увлекает их в процесс обучения. Литературный анализ и эмпирические данные свидетельствуют о том, что подобный инновационный подход развивает навыки, необходимые будущим дизайнерам и инженерам. Пилотный эксперимент подтвердил, что после серии STEM-уроков учащиеся стали более мотивированными и уверенными в своих творческих возможностях. Рекомендовано дальнейшее масштабирование опыта STEM в программах дизайнерского образования, а также более тщательное изучение оптимальных форм реализации интеграции STEM в творческую учебную среду.

В ходе экспериментального занятия по проектированию интерьера гостиной учащиеся 15 лет демонстрировали устойчивый интерес, активность и стремление к поиску нестандартных решений. Применение элементов STEM-подхода — аналитической работы с техническим заданием, инженерных расчетов в построении перспективы, работы с цифровыми и традиционными инструментами, художественно-эстетического анализа материалов и цвета — обеспечило глубокое погружение в проектную задачу. У учащихся наблюдалось расширение спектра мыслительных операций: от базовой логики и анализа к синтезу, интерпретации, критическому осмыслению и творческому преобразованию информации.

Опросы учащихся и педагогов подтвердили, что урок, построенный на STEM-принципах, формирует более сильную мотивацию, чем традиционные формы обучения. Большинство учащихся отметили, что ощутили большую свободу творчества, вовлеченность в решение практических задач и личную ответственность за конечный продукт. Для многих учащихся стал очевидным междисциплинарный характер задачи: они отмечали, что впервые поняли реальную связь между математикой, физикой, искусством и дизайном, что стимулировало познавательный интерес и повысило внутреннюю мотивацию к изучению предметов.

Полученные результаты подтверждают высокую значимость STEM-подхода для развития творческого потенциала учащихся и демонстрируют необходимость дальнейшего внедрения междисциплинарных методов в систему художественно-графической подготовки. В перспективе представляет интерес расширение исследования за счет применения цифровых технологий (VR, 3D-моделирование), а также проведение длительных экспериментальных циклов, позволяющих отследить динамику развития креативного мышления учащихся.

Литература:

1. What Is STEM? A Discussion about Conceptions of STEM in Education and Partnerships / J. M. Breiner, S. S. Harkness et al. //School Science and Mathematics. — 2012. — № 112 (1). — P. 3–11.
2. Corlu, S. S. Introducing STEM education: Implications for educating our teachers in the age of innovation / S. S. Corlu, R. M. Capraro, M. M. Capraro // Education and Science. — 2014. — № 39 (171). — P. 74–85.
3. Yahya, M. S. Interdisciplinary Learning and Multiple Learning Approaches in Enhancing the Learning of ESL among STEM Learners / M. S. Yahya, H. Hashim // Creative Education. — 2021. — № 12 (05). — P. 1057–1065.
4. Si, L. Integrating Art into STEAM Education: An Interview-Based Study of Interdisciplinary Art Educators / L. Si, R. Nagappan // Journal of Education and Educational Research. — 2024. — № 10 (2). —P. 62–66.
5. Ветрова, И. Б. Неформальная композиция: от образа к творчеству / И. Б. Ветрова. — Москва : Ижица, 2004. — 171 с.
6. Голубева, О. Л. Основы композиции / О. Л. Голубева. — Москва : Изобразительное искусство, 2001. — 119 с.
7. Неменский, Б. М. Педагогика искусства / Б. М. Неменский. — Москва : Просвещение, 2007. — 253 с.
8. Шелабаева, Г. К. Эстетическое и художественное как реалии национального самосознания (на материале казахской литературы) / Г. К. Шелабаева // Вестник Московского университета. Серия 7. Философия. — 1996. — № 2. — С. 72–83.
9. Бақтыбаев, Ж. Ш. Білім берудегі арт-технологиялар / Ж. Ш. Бақтыбаев, Ұ. Б. Төлешова, Ж. Әбдіқадырқызы. — [б. м.] : Қазақ университеті, 2023. — 98 б.
10. Мынбаева, А. К. Инновационные методы обучения, или Как интересно преподавать / А. К. Мынбаева, З. М. Садвакасова. — Алматы : Қазақ университеті, 2019. — 462 с.
11. Айтбаева, А. Б. Арт-методы в образовании / А. Б. Айтбаева, Г. А. Қасен. — Алматы : Қазақ университеті, 2016. — 100 с.
12. Шагиева, Н. Н. Lesson Study: методика совершенствования образовательной практики / Н. Н. Шагиева, З. А. Кошанова. — Алматы : Alash Book, 2024. — 130 с.
13. Оразбаева, А. А. 3D графика негіздері: оқу-әдістемелік құрал / А. А. Оразбаева. — Алматы : Alem Book, 2025. — 283 б.
14. Қонақбаева, Ұ. Ж. Жаңартылған білім беру мазмұнында көркем еңбекті оқыту әдістемесі / Ұ. Ж. Қонақбаева, Р. Н. Кебекбаева. — Алматы : Отан, 2025. — 192 б.
15. Абдрахманова, Р. Б. Білім берудегі заманауи инновациялық технологиялар // Ақберен. — 2023. — 16 августа. — URL: https://clck.ru/3Re4eN (дата обращения: 05.02.2026)
16. Кротова А. С. Дизайн-мышление как средство развития креативности учащихся / А. С. Кротова, А. А. Баркова // International scientific review. — 2016. — № 4 (14). — URL: https://cyberleninka.ru/article/n/dizayn-myshlenie-kak-sredstvo-razvitiya-kreativnosti-uchaschihsya (дата обращения: 05.02.2026).
17. Creativity and Technology in Education: An International Perspective / D. Henriksen, M. Henderson, E. Creely et al. // Technology, Knowledge and Learning. — 2018. — № 23. — P. 409–424.
18. Бузни, В. А. Развитие креативного и критического мышления обучающихся начальной школы через STEAM-проекты / В. А. Бузни, С. Д. Осипенко // Проблемы современного педагогического образования. — 2025. — № 86-1. — С. 38–40.