Современная система дополнительного образования детей, законодательно ориентированная на «развитие мотивации личности к познанию и творчеству, удовлетворение её индивидуальных потребностей» [7, с. 75], актуализирует поиск эффективных механизмов персонализации обучения. Особую значимость эта задача приобретает в детских школах искусств (ДШИ), где образовательный процесс по своей сути является индивидуально-творческим. В классе фортепиано традиционная модель обучения, нередко основанная на унифицированном репертуаре и стандартизированных методиках, сталкивается с вызовами разнородности контингента учащихся: различиями в музыкальных способностях, психофизиологических особенностях, мотивации и темпе освоения материала.

Разрешение данного противоречия связано с переходом от стихийной адаптации учебного процесса к его осознанному, научно обоснованному конструированию. Таким инструментом выступает педагогическое проектирование. В тезаурусе основных педагогических понятий под редакцией А. М. Новикова проектирование раскрывается как деятельность по «промысливанию» будущего, то есть идеальному моделированию того, что должно быть создано [6, с. 61]. Таким образом, его ядро составляет опережающее мысленное конструирование с чёткой ориентацией на достижение нового результата. Именно этот смысл делает проектирование адекватным инструментом для построения индивидуальной исполнительской траектории (ИТ) учащегося, представляющей собой спроектированный путь формирования конкретных умений и навыков.

Цель данной статьи — разработать и обосновать модель педагогического проектирования индивидуальных траекторий формирования исполнительских умений и навыков учащихся в классе фортепиано в ДШИ.

Проектирование в образовании наследует ключевые характеристики общего проектного подхода: ограниченность во времени, целенаправленность, нормированность результата, ресурсную определённость и специфическую организацию [6, с. 61]. Его сущность раскрывается через ряд методологических идей: опережения (ориентация на конструирование будущего), «разности потенциалов» (работа с разрывом между актуальным и целевым состоянием ученика), пошаговости и совместности [3, с. 37].

В музыкальной педагогике проектирование реализует интегративную функцию, органично соединяя инструментально-технологический и личностно-развивающий аспекты профессиональной деятельности. С одной стороны, оно технологизирует процесс обучения, внося в него необходимую структурированность и управляемость. С другой, будучи по форме технологичным, оно сохраняет гуманистическую сущность, так как направлено на развитие субъектности ученика через механизмы со-творчества. Проектирование образовательной траектории — это не бюрократическое планирование, а творческий акт диалога педагога и ученика, в котором рациональная организация освобождает ресурсы для художественного поиска.

Поскольку конечным продуктом проектируемой траектории являются исполнительские умения и навыки, необходимо установить содержательное различие этих понятий. В качестве теоретической основы используются определения, представленные в тезаурусе основных педагогических понятий [6].

Умение — это комплексная способность сознательно применять совокупность знаний и навыков для достижения художественной цели в изменяющихся условиях (например, умение выстроить динамическую форму пьесы, создать убедительный образ, стилистически верно интерпретировать произведение). Умение является интегративным, творческим качеством, куда навыки входят как техническая основа [6, с. 225].

Навык — это автоматизированный компонент деятельности, сформированный в результате многократных упражнений (например, автоматизм аппликатуры, точное воспроизведение ритмической фигуры, рефлекторная смена педали). Его ключевой признак — выполнение без постоянного сознательного контроля [6, с. 120].

Таким образом, формирование умений и навыков представляет собой двусторонний процесс: развитие устойчивых автоматизмов (навыков) и их осмысленная интеграция для решения художественных задач (умений). Именно на управление этим процессом и направлена предлагаемая модель.

Модель в наиболее общем смысле понимается как «образ некоторой системы», мысленно представляемая система, способная замещать объект для его изучения [6, с. 112]. Применительно к нашей задаче модель проектирования индивидуальной образовательной траектории — это символическая, структурно-функциональная схема, отображающая существенные компоненты процесса и логику их взаимосвязи. Она отвечает на вопросы «Что входит в систему?» и «Как её части соотносятся друг с другом?», выполняя функцию когнитивной карты для педагога.

Если модель отвечает на вопрос «что?» (структура), то технология проектирования даёт ответ на вопрос «как?» (процедура). В наиболее общем смысле, согласно тезаурусу основных педагогических понятий, технология понимается как система условий, форм, методов, средств и критериев решения поставленной задачи [6, с. 221].

В рамках данного исследования под технологией реализации модели понимается именно такая система, развёрнутая применительно к задаче проектирования индивидуальной образовательной траектории. Она включает:

1. условия работы в классе фортепиано ДШИ;
2. организационные формы;
3. педагогические методы и средства;
4. критерии оценки, заложенные в оценочно-коррекционном блоке.

Эта система обеспечивает переход от статичной схемы (модели) к динамичному процессу педагогической деятельности.

На основе синтеза теоретических положений педагогического проектирования и специфики фортепианного обучения предлагается структурно-функциональная модель, состоящая из четырёх блоков (рис. 1).

Рис. 1. Модель проектирования индивидуальной образовательной траектории учащегося в классе фортепиано ДШИ

Диагностико-целевой блок является стартовым и инициирующим. Его цель — выявить исходный уровень развития ученика и совместно определить вектор его исполнительского роста. Диагностика сосредоточена на оценке сформированности конкретных исполнительских умений и навыков, которые выступают непосредственным объектом проектирования и формирования в индивидуальной траектории их формирования у учащихся в классе фортепиано.

Ключевым инструментом диагностики выступает таблица исполнительских умений и навыков (см. таблицу 1), разработанная на основе понимания умения как интегративной способности, а навыка — как её автоматизированного компонента. Таблица структурирована по сферам пианистического развития и позволяет оценить уровень сформированности — от осознанного умения до автоматизированного навыка.

Таблица 1

Таблица исполнительских умений и навыков, формируемых в классе фортепиано

Целеполагание выступает логическим завершением диагностического этапа. На основе выявленных данных формулируются индивидуальные образовательные цели. Ключевым принципом является их операционализация — перевод общих установок в конкретные, измеримые, реалистичные и ограниченные по времени задачи, значимые для исполнительского развития данного ученика.

В рамках содержательно-репертуарного блока содержание траектории материализуется, в первую очередь, в репертуаре, который выступает основным дидактическим материалом для формирования навыков.

На основе анализа методической литературы [4, 10] и в контексте проектирования индивидуальной траектории можно синтезировать следующие принципы подбора репертуара, условно разделённые на две взаимосвязанные группы: принципы-условия и принципы-требования.

1. Принципы-условия (исходные данные для выбора):

1. Принцип учёта индивидуально-психологических особенностей учащегося. Включает диагностику: а) музыкальных способностей (лад, ритм, слуховые представления) [8]; б) психофизиологических данных (тип нервной системы, координация, антропометрия руки); в) возрастных особенностей (познавательные возможности, ведущий тип деятельности).
2. Принцип соответствия программно-нормативным требованиям. Репертуар формируется в рамках установленной для ДШИ структуры, обеспечивающей всестороннее развитие: полифония, крупная форма, этюды, пьесы [4].

2. Принципы-требования (качественные характеристики репертуара):

1. Принцип художественной ценности и воспитательного потенциала. Репертуар должен обладать высокой идейно-эмоциональной содержательностью, оказывая влияние на формирование музыкального вкуса и мировоззрения ученика [10]. Основу должен составлять классический и современный академический материал, проверенный педагогической практикой.
2. Принцип единства художественного и технического развития (дидактической направленности). Каждое произведение должно одновременно решать художественную задачу (раскрытие образа) и конкретную техническую задачу (развитие определённого навыка), исключая «инструктивный» материал, лишенный художественного смысла [10].
3. Принцип системности и постепенности. Репертуар выстраивается как система, где сложность технических и художественных задач нарастает последовательно, от произведения к произведению и от этапа к этапу, обеспечивая поступательное развитие ученика [4].
4. Принцип вариативности и учёта интересов учащегося. В рамках заданной структуры часть репертуара выбирается учеником из предложенного педагогом списка вариантов, что повышает мотивацию и личностную значимость обучения.

Технологический блок определяет «инструментарий» реализации траектории — методы, приёмы, формы организации занятий. Рассмотрим данный аспект подробнее.

1. Индивидуализация методов работы. Подбор педагогических технологий носит дифференцированный характер.

Для преодоления технических трудностей и формирования устойчивого двигательного навыка применяются методы, основанные на принципе расчленения сложного действия (Г. Г. Нейгауз): метод дробных упражнений, игра в медленном темпе с акцентом на осознанность движений, ритмические и динамические варианты [5].

Для развития художественно-образного мышления и работы над интерпретацией эффективны методы, активизирующие эмоциональную сферу и ассоциативное восприятие: метод образных аналогий и сравнений, словесное рисование художественного замысла, анализ выразительных средств.

Для стимулирования самостоятельности и познавательной активности используется проблемное обучение, где педагог создаёт ситуацию «исполнительской задачи» (например, определить причину нечёткости артикуляции и предложить способы её решения), направляя поиск ученика.

2. Интеграция цифровых инструментов. Современное проектирование предполагает расширение методического арсенала за счёт цифровых ресурсов, что особенно важно для организации самостоятельной работы по индивидуальной траектории. К ним относятся:

— инструменты анализа и рефлексии: аудио- и видеозапись исполнения для объективного самоанализа и контроля со стороны педагога.

— инструменты развития базовых навыков: программы-метрономы с комплексными ритмическими функциями, тюнеры для контроля строя инструмента, интерактивные приложения для развития слуха и чувства ритма.

— инструменты доступа к информации: использование легальных цифровых нотных архивов, образовательных платформ и записей эталонных исполнений для изучения стиля.

3. Организация учебной деятельности. Проектированию подлежит не только содержание урока, но и вся система работы ученика.

Домашняя работа получает чёткое, индивидуализированное задание, сформулированное как ряд конкретных действий по преодолению конкретных трудностей.

Концертные выступления перестают быть спонтанными, а планируются как этапные результаты реализации траектории. Произведение выносится на сцену в момент, когда работа над заложенными в нём целевыми умениями достигает необходимого для публичной презентации уровня, что придаёт выступлению осмысленность и мотивационную силу.

Оценочно-коррекционный блок является завершающим в процессе проектирования индивидуальных траекторий формирования исполнительских умений и навыков у учащихся в классе фортепиано.

Ключевая особенность проектирования — его цикличность, предполагающая постоянную обратную связь и возможность корректировки. Для этого следует использовать:

1. Формирующее оценивание: Оценка носит не констатирующий, а формирующий характер. Её задача — не выставить отметку, а дать качественную обратную связь.
2. Рефлексивные инструменты: В процесс оценки включается сам ученик. Ведение «исполнительского дневника», где фиксируются цели на неделю, трудности и успехи, способствует развитию метакогнитивных навыков и саморегуляции.
3. Механизм коррекции: Результаты оценки являются основанием для корректировки любого из предыдущих блоков: уточнения целей, замены или дополнения репертуара, смены методического приёма. Таким образом, траектория не является жёсткой программой, а представляет собой гибкий, адаптивный маршрут.

Представленная модель проектирования индивидуальных траекторий формирования исполнительских умений и навыков у учащихся в классе фортепиано предлагает системный ответ на вызовы индивидуализации в ДШИ. Она переводит декларативный принцип индивидуального подхода в практическую плоскость технологичной, но творческой деятельности педагога.

Проектирование подобной траектории выступает не самоцелью, а условием для эффективного диалогического взаимодействия «педагог-ученик», где первый выступает в роли наставника, а второй — активного соавтора своего музыкального развития. Чёткая структура этапов (диагностика → целеполагание → отбор содержания → выбор методов → оценка → коррекция) позволяет целенаправленно управлять процессом формирования сложного комплекса исполнительских умений и навыков, обеспечивая при этом необходимую гибкость и уважение к индивидуальности каждого учащегося.

Внедрение данной модели в практику работы ДШИ требует от педагога развития проектной компетентности, но в результате ведёт к оптимизации педагогического труда, повышению мотивации учащихся и, в конечном счёте, к достижению более высоких художественно-исполнительских результатов в условиях разнородного контингента детской школы искусств.

Литература:

1. Безрукова, В. С. Педагогика. Проективная педагогика: учебное пособие для инженерно-педагогических институтов и индустриально-педагогических техникумов / В. С. Безрукова. — 2-е изд. — Екатеринбург: Деловая книга, 1996. — 338 с. — Текст: непосредственный.
2. Газман, О. С. Неклассическое воспитание: От авторитарной педагогики к педагогике свободы / О. С. Газман. — Москва: Мирос, 2002. — 296 с. — Текст: непосредственный.
3. Колесникова, И. А. Педагогическое проектирование: учебное пособие для студентов высших заведений / И. А. Колесникова, М. П. Горчакова-Сибирская; под ред. В. А. Сластенина, И. А. Колесниковой. — 3-е изд., стер. — Москва: Академия, 2008. — 284 с. — Текст: непосредственный.
4. Милич, Б. Е. Воспитание ученика-пианиста / Б. Е. Милич. — Москва: Кифара, 2002. — 182 с. — Текст: непосредственный.
5. Нейгауз, Г. Г. Об искусстве фортепианной игры: Записки педагога / Г. Г. Нейгауз. — 5-е изд. — Москва: Музыка, 1988. — 240 с. — Текст: непосредственный.
6. Новиков, А. М. Педагогика: словарь системы основных понятий / А. М. Новиков. — Москва: Издательский центр ИЭТ, 2013. — 268 с. — Текст: непосредственный.
7. Об образовании в Российской Федерации: Федеральный закон от 29 декабря 2012 // Собрание законодательства Российской Федерации. — 2012. — № 273. — Ст. 75. — Текст: непосредственный.
8. Теплов Б. М. Психология музыкальных способностей» (Теплов, Б. М. Психология музыкальных способностей: учебное пособие / Б. М. Теплов. — 2-е изд., стер. — Санкт-Петербург: Планета музыки, 2020. — Текст: электронный // Лань: электронно-библиотечная система. — URL: https://e.lanbook.com/book/129241 (дата обращения: 05.01.2026).
9. Хуторской, А. В. Методика личностно-ориентированного обучения. Как обучать всех по-разному?: Пособие для учителя / А. В. Хуторской. — Москва: Владос-Пресс, 2005. — 383 с. — Текст: непосредственный.
10. Цыпин, Г. М. Обучение игре на фортепиано: Учебное пособие для студентов педагогических институтов по спец. / Г. М. Цыпин. — Москва: Просвещение, 1984. — 176 с. — Текст: непосредственный.