Коммуникативная компетенция представляет собой сложную, многокомпонентную способность к эффективному общению, включающую умение понимать собеседника, ясно формулировать мысли и адекватно использовать вербальные и невербальные средства в диалоге. Для ребенка 5–7 лет она служит фундаментом не только для будущего учебного успеха, но и для построения отношений, личностного развития и социализации.

У детей с дизартрией формирование этой компетенции встречает серьезные препятствия, выходящие за рамки фонетических дефектов. Дизартрия, как нарушение, обусловленное органическим поражением нервной системы, затрагивает всю моторную программу речи. Как отмечает И. И. Ермакова, «ведущим дефектом становится нарушение не только звукопроизношения, но и просодической стороны речи — ее темпа, ритма, мелодики и силы голоса» [2]. Это создает специфический коммуникативный барьер: речь ребенка становится малопонятной и невыразительной. Накопленный негативный опыт взаимодействия («меня не понимают») закономерно приводит к коммуникативной неуверенности и избеганию общения, что, в свою очередь, тормозит речевое и социальное развитие. Таким образом, целенаправленное формирование коммуникативной компетенции у данной категории детей является необходимым условием профилактики вторичных психологических проблем и успешной интеграции в коллектив сверстников.

Эффективная коррекционная работа требует четкого понимания природы коммуникативных затруднений. Можно выделить несколько взаимосвязанных блоков проблем.

Первостепенное препятствие — это фонетико-фонематическое недоразвитие (ФФН), сопутствующее дизартрии. Нечеткая, смазанная артикуляция приводит к искаженному звукопроизношению, а несформированность слухового восприятия — к смешению близких звуков. Этот дефицит напрямую влияет на предпосылки для обучения грамоте. По мнению В. С. Власенко, «подобные нарушения создают риск возникновения трудностей при овладении письмом, так как формирование графомоторных навыков тесно связано со сформированностью фонематического слуха и анализа» [1].

Однако ядром коммуникативных проблем при дизартрии справедливо считают нарушение просодической организации речи. Это комплексное расстройство, включающее голос (тихий, хриплый, с носовым оттенком), речевое дыхание, темп (ускоренный или замедленный) и, что особенно важно, интонационную выразительность. И. И. Ермакова указывает: «Речь при дизартрии смазанная, нечеткая и часто характеризуется нарушенным темпом и монотонностью» [2]. Именно просодические нарушения в наибольшей степени снижают разборчивость и естественность речи, создавая основной барьер в диалоге.

Хронические трудности в общении формируют у ребенка с дизартрией особое психологическое состояние — коммуникативную тревожность. Это состояние внутреннего дискомфорта и напряжения, связанное с ожиданием неудачи в процессе общения. Ребенок начинает бояться негативной оценки, насмешек или простого непонимания со стороны окружающих. Психолог Р. Мэй, анализируя концепцию Г. С. Салливана, писал: «Такая тревога может быть интерпретирована как боязнь неодобрения» [3]. Е. П. Ильин, исследуя природу подобных состояний, уточняет, что «страх как эмоция возникает в ситуации реальной опасности, тогда как тревога чаще связана с неопределенной, неконкретной угрозой, что характерно для социальных ситуаций, где ребенок ожидает негативной оценки своей речи» [5]. В результате формируется защитная стратегия избегания: ребенок отказывается от публичных выступлений, пассивен в коллективных играх, предпочитает молчать, тем самым лишая себя необходимой речевой практики. Возникает порочный круг: речевые нарушения порождают тревогу, а тревога блокирует коммуникативную активность, усугубляя дезадаптацию.

Преодоление выявленных трудностей требует особого подхода, где коррекция речевых навыков неразрывно связана с созданием позитивной, мотивирующей среды для общения. Таким универсальным и естественным для ребенка-дошкольника методом является игра.

И. В. Юнгман и А. А. Понкратова подчеркивают: «Игра способствует созданию благоприятной атмосферы, теплых и доверительных отношений между всеми ее участниками, снимает страх, тревогу и напряженность, дает возможность повысить самооценку, позволяет проверить себя и свои силы в различных ситуациях общения, снимает опасность различных социальных последствий» [4].

В коррекционной работе с детьми с дизартрией целесообразно использовать комплекс игровых методов:

1. Сюжетно-ролевые игры . Они моделируют реальные социальные ситуации, требующие распределения ролей, ведения диалога, использования конкретной лексики и разрешения простых конфликтов. В рамках игры речевое взаимодействие становится осмысленным и необходимым для достижения игровой цели.
2. Театрализованная деятельность . Эта форма работы позволяет целенаправленно работать над всеми компонентами коммуникации: четкостью произнесения текста, выразительностью интонации, мимикой и жестами. Кукольный театр, где ребенок прячется за персонажа, особенно важен для снижения коммуникативной тревожности на начальном этапе.
3. Логоритмические и музыкально-игровые упражнения. Эти методы непременно направлены на коррекцию ведущего дефекта — просодики. Через координацию речи с движением и музыкой у детей развивается чувство ритма, модуляция голоса, плавность речевого выдоха.
4. Совместная проектная и продуктивная деятельность . Такие формы работы учат детей ставить общую цель, договариваться, планировать действия и представлять совместный результат, что является высшей формой кооперативного общения.

Формирование коммуникативной компетенции у старших дошкольников с дизартрией — это комплексная задача, требующая преодоления не только структурных речевых дефицитов (ФФН, нарушение просодики), но и вторично возникающих психологических барьеров, прежде всего, коммуникативной тревожности. Важно разграничивать, как отмечает Е. П. Ильин, «конкретный страх неудачи и более общую, фоновую тревожность, связанную с ситуацией общения в целом» [5].

Наиболее эффективным методологическим подходом является системное использование различных форм игровой деятельности. Игра создает естественную, эмоционально насыщенную и мотивирующую среду, в которой коррекция речевых навыков происходит в контексте осмысленного общения. Интеграция сюжетно-ролевых, театрализованных, логоритмических и проектных игр позволяет воздействовать на все компоненты коммуникативной компетенции, способствуя не только улучшению речи, но и успешной социальной адаптации ребенка, что является залогом его готовности к школьному обучению.

Литература:

1. Власенко, В. С. Формирование графомоторных навыков как предпосылка функциональной грамотности детей 6–7 лет с речевыми нарушениями / В. С. Власенко // Социально-педагогическая поддержка лиц с ограниченными возможностями здоровья: теория и практика: сб. ст. по материалам VII Междунар. науч.-практ. конф. — Симферополь, 2023. — С. 72–75.
2. Ермакова, И. И. Коррекция речи и голоса у детей и подростков: Кн. для логопеда / И. И. Ермакова. — 2-е изд., перераб. — Москва : Просвещение ; АО «Учеб. лит.», 1996.—143 с.
3. Мэй, Р. Р. Смысл тревоги / Р. Р. Мэй. — Москва : Класс, 2001. — 379 с.
4. Юнгман, И. В. Игротерапия как средство коррекции тревожности в развитии эмоциональной сферы детей дошкольного возраста / И. В. Юнгман, А. А. Понкратова // Приоритетные научные направления: от теории к практике. — 2016. — № 24–1. — URL: https://cyberleninka.ru/article/n/igroterapiya-kak-sredstvo-korrektsii-trevozhnosti-v-razvitii-emotsionalnoy-sfery-detey-doshkolnogo-vozrasta (дата обращения: 15.12.2025).
5. Ильин, Е. П. Психология страха / Е. П. Ильин. — Санкт-Петербург : Питер, 2016. — 352 с.