Теоретическое обоснование и экспериментальное изучение развития и коррекции пространственных представлений у обучающихся третьего класса с интеллектуальными нарушениями (АООПА, вариант 1) на уроках физической культуры.
Обучающиеся с интеллектуальными нарушениями испытывают значительные трудности в формировании и развитии познавательной сферы, в частности, пространственных представлений. Недостаточное развитие пространственных представлений оказывает негативное влияние на формирование навыков самообслуживания, ориентировки в окружающей среде, социальной адаптации и успешность обучения в целом (Выготский Л. С., 1996; Лурия А. Р., 1979).
Пространственные представления отражают свойства и отношения объектов окружающего мира и формируются постепенно, проходя стадии сенсорного, двигательного и интеллектуального развития. Особенности психофизического развития обучающихся с интеллектуальными нарушениями приводят к существенным затруднениям в формировании пространственных представлений, связанным со снижением скорости и точности восприятия, нарушением координации движений и ограниченностью словарного запаса. Данное исследование направлено на выявление дефицитов в формировании пространственных представлений у обучающихся 3 класса с интеллектуальными нарушениями (АООП, вариант 1) с целью последующего выбора эффективных коррекционно-развивающих мероприятий. Ранняя диагностика и коррекция имеют решающее значение для успешной адаптации и социализации детей с интеллектуальными нарушениями [3, с. 6].
Базой экспериментального исследования по определению сформированности пространственных представлений у обучающихся третьего класса с интеллектуальными нарушениями (АООП, вариант 1) стало Муниципальное автономное образовательное учреждение «Адаптивная школа «Спутник». С целью определения уровня сформированности пространственных представления обучающихся третьего класса проведено исследование (апрель 2025 г.), выборка которого составила 12 человек, из них 9 мальчиков и 3 девочек.
Для диагностики пространственных представлений была использована адаптированная методика Н. Я. Семаго и М. М. Семаго. Методика включала диагностику по следующим уровням:
Пространственных представлений о собственном теле: Оценка знания и называния частей лица и тела, понимания связи частей тела с телом в целом и относительно рук. (Использовались методики: «Мое лицо», «Мое тело», «Я и мое тело»)
Пространственных представлений о взаимоотношении внешних объектов и тела: Оценка умения располагать объекты и тела по вертикальной и горизонтальной осям, а также располагать тела и объекты в направлении вправо/влево. (Использовались методики: «Карандаш», «Разрезные картинки», «Кубики Кооса»)
Диагностика понимания и употребления предлогов: Оценка знания предлогов, обозначающих расположение предметов в пространстве (выше, ниже, на, над, под, снизу, между), и понимания понятий, характеризующих взаиморасположение объектов (первый, последний, ближе всего к, дальше всего от и т. д.). (Использовались методики: «Картинки», «Поиск»)
Диагностика лингвистических представлений (пространства языка): Оценка понимания и употребления сложных речевых конструкций (пространственно-временных и причинно-следственных). (Использовалась методика: «Речь»).
Для каждого уровня пространственных представлений были разработаны критерии оценивания, позволяющие определить уровень сформированности пространственных представлений у каждого обучающегося:
Высокий уровень: Ребенок самостоятельно и правильно выполняет все задания, демонстрирует сформированное представление о пространственных отношениях и умеет использовать их в различных ситуациях.
Средний уровень: Ребенок выполняет большинство заданий, но в некоторых случаях нуждается в небольшой помощи или подсказке. Допускает незначительные ошибки, которые самостоятельно исправляет.
Низкий уровень: Ребенок испытывает значительные трудности при выполнении заданий, нуждается в постоянной помощи и подсказках. Допускает много ошибок, которые не может исправить самостоятельно.
Анализ результатов констатирующего эксперимента показал, что уровни сформированности пространственных представлений у обучающихся третьего класса с интеллектуальными нарушениями (АООП, вариант 1) значительно варьируются. Большая часть учеников справилась с заданиями, направленными на определение частей лица и тела, могут соотносить части тела с телом в целом. Результаты показывают, что, несмотря на относительную сформированность представлений о собственном теле, у большинства обучающихся наблюдаются значительные трудности в понимании пространственных отношений между объектами, использовании предлогов, отражающих пространственное расположение, и оперировании сложными речевыми конструкциями.
Проведенная диагностика позволила выявить основные проблемы и дефициты в формировании пространственных представлений у обучающихся 3 класса с интеллектуальными нарушениями (АООП, вариант 1).
Выявленные проблемы указывают на необходимость разработки и внедрения специализированной коррекционно-развивающей работы, направленной на формирование и развитие пространственных представлений у данной группы обучающихся. Работа должна учитывать индивидуальные особенности и потребности каждого ребенка, базироваться на принципах доступности, наглядности и практической направленности, и включать широкий спектр упражнений, игр и заданий, направленных на развитие всех аспектов пространственных представлений.
Пространственное представление важно для полноценной адаптации и обучения младших школьников с интеллектуальными нарушениями (АООП, вариант 1): дефицит пространственных навыков ухудшает образовательные достижения, бытовые компетенции и способность интегрироваться в общество. Среди основных проблем выделяются недостаточное осознание схемы тела (различение правого и левого), нарушение ориентации в помещениях (например, классе или спортзале), сложность навигации в больших пространствах (на улицах, с картой), трудности в восприятии инструкций с пространственными понятиями («над», «под»), замедленное освоение школьных предметов (чтение, письмо, математика) и ослабленная социализация (проблемы коммуникации в обществе) [1, с. 12].
Для устранения указанных недостатков предлагается проект комплексной коррекционной программы развития пространственного представления, интегрированный в уроки физкультуры и внеурочную деятельность, направленный на повышение адаптационного потенциала и академических успехов.
Пространственные представления представляет собой сложный психологический процесс, связанный с обработкой, интерпретацией и синтезом информации о положении объектов в окружающем мире, их формах, размерах и соотношениях [2, с. 16]. Дети с интеллектуальными нарушениями (АООП, вариант 1) испытывают серьёзные трудности в этой сфере, что препятствует их успешному обучению, бытовой адаптации и социальной интеграции. Они зачастую сталкиваются с такими проблемами, как: недостаточное понимание схемы тела, неспособность различать правые и левые стороны, определять расположение частей тела относительно друг друга; трудности с ориентацией в небольших пространствах (класс, спортивная площадка), неправильное определение расположения предметов относительно себя и друг друга; отсутствие навыков ориентирования в городских условиях, чтения карт и следования маршрутам; сложности с пониманием и исполнением команд, использующих пространственные предлоги и наречия («над», «под», «около»); замедленное освоение учебной программы, связанное с ориентацией на страницах книг, соблюдением пропорций при письме, решением задач, требующих пространственного мышления; пониженная социализация из-за низкой ориентации в общественных местах и непонимания невербальных сигналов окружающих [1, с. 8].
Эти трудности требуют специального педагогического вмешательства, которое способно скорректировать указанные недостатки и развить необходимые навыки пространственного восприятия. Поэтому предлагаемый проект направлен на комплексное развитие и коррекцию пространственного представления у обучающихся вторых классов с интеллектуальными нарушениями путём интеграции уроков физической культуры и внеурочной деятельности. Такой подход обеспечивает эффективное усвоение знаний и приобретение практических навыков, поддерживая одновременно физическую активность и игровой опыт ребёнка [4, с. 14].
Основными задачами проекта являются развитие и коррекция представлений обучающихся о схеме тела, развитие способности различать правое и левое пространство, осознавая собственное тело в окружающем мире. Особое внимание уделяется совершенствованию навыков ориентации в замкнутом пространстве, включая правильное определение направлений и расстояний до объектов. Помимо этого, важным направлением становится улучшение навыков ориентирования в широком пространстве, таких как умение ориентироваться на улице, читать карты и следовать простым маршрутам. Ещё одна задача связана с созданием прочной основы для межсенсорной интеграции, подразумевающей улучшение связей между визуальным, слуховым, тактильным и кинестетическим восприятием. Немаловажным аспектом выступает стимуляция общего развития познавательных процессов, таких как внимание, память, мышление и речь. Наконец, важной целью является повышение мотивации к активной познавательной деятельности, достигаемой посредством включения игровых элементов и современных образовательных технологий [4, с. 6].
Для успешной реализации проекта привлекаются квалифицированные специалисты различного профиля: педагоги физической культуры, учителя начальной школы, учитель-дефектолог, медицинские работники и ассистенты педагогов (при необходимости). Основой материально-технического обеспечения становятся спортивные залы, специально оборудованные классы и сенсомоторные комнаты. В распоряжении проектной команды находится необходимое спортивное оборудование (мячи, обручи, скакалки, тренажёры), а также учебные принадлежности (наглядные пособия, модели, карты, схемы). Современная техническая инфраструктура представлена интерактивными досками, компьютерами и мультимедийными устройствами. Важную роль играют информационные ресурсы, представленные научной и методической литературой, электронными библиотеками и базами данных, а также специальными сайтами и сервисами, предназначенными для обмена опытом, распространения информации о проекте и консультирования педагогов и родителей.
Реализация проекта проходит три ключевых этапа. Первый этап — подготовительный (продолжительностью 1–2 месяца), включает подробный анализ нормативно-правовых актов и научно-методической литературы, первичную диагностику текущего уровня пространственного представления у детей, планирование содержания коррекционно-развивающей программы и создание соответствующей материально-технической базы. Второй этап — основной (длится около 6–8 месяцев), характеризуется непосредственной реализацией запланированной программы на уроках физической культуры и в ходе внеурочной деятельности, проведением промежуточной диагностики для своевременной корректировки курса, а также активным взаимодействием с родителями и педагогами, организацией совместных мероприятий. Третий этап — заключительный (1–2 месяца), посвящен итоговой диагностике, сравнению её результатов с начальными показателями, оформлению детального отчёта, проведению глубокого анализа и формулированию выводов и рекомендаций. Финальным этапом является распространение полученного опыта через научные публикации, выступления на конференциях и презентациях.
Таким образом, проект создает оптимальные условия для гармоничного развития пространственного представления у детей с интеллектуальными нарушениями, обеспечиваемые высоким уровнем профессиональной подготовки педагогов, поддержкой семейных усилий и внедрением инновационных коррекционно-развивающих методик.
Литература:
- Ананьев Б. Г. Пространственное различение. — Ленинград: Издательство Ленинградского Университета, 1995. — 188 с.
- Головина Т. Н. Недостатки пространственной ориентировки у умственно отсталых учащихся и коррекционное влияние занятий рисованием на ее развитие / Сборник статей: Психологические вопросы коррекционной работы во вспомогательной школе. — М.: Педагогика, 1972. — с. 60–77
- Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2111 «Дефектология». — 3-е изд., перераб. и доп. — М.: Просвещение, 1986. — 192 с.
- Семаго Н. Я. Методика формирования пространственных представлений у детей дошкольного и младшего школьного возраста: практ.пособие. — М.: Айрис-пресс, 2007. — 112с.
