Способы повышения мотивации студентов техникумов железнодорожного транспорта к изучению специальных дисциплин

В статье рассмотрены особенности к подходу преподавания дисциплины "Технология ремонта подвижного состава" в Курском железнодорожном техникуме - филиале МИИТ. Учитывая практикоориентированный подход к содержанию дисциплины “Технология ремонта подвижного состава" на основе специальности 190304 "Техническая эксплуатация подвижного состава железных дорог”, нашедшей отражение в оригинальном учебном плане, предлагается введение тестирования в предметы, темы которых связаны с дисциплиной.

Ключевые слова: дисциплина "Технология ремонта подвижного состава", специальность "Техническая эксплуатация подвижного состава железных дорог", мотивационный уровень, индивидуализация, дифференциация.

The article describes the features of the approach to teaching the subject "Technology repair of rolling stock" in the Kursk Railway College - Engineering Branch. Given practically oriented approach to the content of the subject "Technology repair of rolling stock" based on specialty 190304 "Technical maintenance of rolling stock of rail-roads" reflected in the original study plan the introduction of testing which topics are connected with discipline are proposed.

Key words: discipline "Technology repair of rolling stock", specialty "Technical maintenance of rolling stock of rail-roads ", motivational level, individualization, differentiation.

Специальные дисциплины в любом учебном заведении играют решающую роль в свойствах будущего специалиста. В числе специальных дисциплин "Технология ремонта подвижного состава" является одной из самых важных в подготовке техников по специальности 190304 "Техническая эксплуатация подвижного состава железных дорог" в Курском железнодорожном техникуме – филиале федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Московский государственный университет путей сообщения». Значимость дисциплины определяется связью между эксплуатацией, обслуживанием и ремонтом подвижного состава. При эксплуатации, помимо выполнения технологических задач, подвижной состав обязан отвечать ряду требований по обеспечению безопасности перевозок грузов и пассажиров. Содержание дисциплины напрямую связано с обслуживанием, ремонтом и, как следствие, с безопасной эксплуатацией локомотивов и вагонов. Государственный образовательный стандарт по специальности предъявляет к выпускникам ряд требований, которыми они должны овладеть в результате обучения. Для того чтобы выполнить требования Госстандарта по дисциплине "Технология ремонта подвижного состава", студентам необходимо изучить ряд учебных предметов, пройти практики, связанные с этой дисциплиной и в итоге приобрести соответствующий требованиям образовательного стандарта уровень знаний и умений.

Современная концепция образования и воспитания будущих специалистов, рассматривающая обучение в качестве процесса разностороннего развития личности, требует соответствующих подходов к решению задач, связанных с организацией и проведением занятий, в частности, занятий по дисциплине «Технология ремонта подвижного состава». Поэтому перед современным средним профессиональным образованием стоит задача приведения обучающей деятельности преподавателя в соответствие концепции обучения, что предполагает разработку системы подготовки и проведения уроков, сохраняющей концептуальные цели, а также цели обозначенные в программе образовательной области специальности 190304 «Техническая эксплуатация подвижного состава железных дорог». В соответствии с концепцией, большое значение приобретает принцип учета индивидуальных особенностей учащихся и применение индивидуализации и дифференциации в процессе обучения. Разделение учащихся на группы по различным признакам, естественно, приводит к поиску и применению разнообразных методик обучения в выделенных группах для достижения максимальной эффективности в подготовке учащихся.

При определении законов и закономерностей процесса обучения И.Я. Лернер выделяет возможность реализации всякого обучения при целенаправленном взаимодействии обучающего, обучаемого и изучаемого объекта. Другими словами, процесс обучения трехсторонен, для его осуществления необходимо наличие двух субъектов – учителя и учащегося, обладающих определенной степенью самостоятельности, свободы действий в ходе процесса обучения, а также изучаемого объекта, учебного предмета. Естественно, отсутствие какой-либо из сторон или целенаправленных взаимосвязей в процессе обучения делает невозможным его осуществление. Под целенаправленными взаимовлияниями вслед за И.Я. Лернером мы склонны понимать активность учителя в организации и проведении обучения, направленную на достижение целей указанных в программе, а также познавательную активность ученика, действующего в том же направлении [2, с. 36].

Важным фактором результативности процесса обучения является наличие мотивации и интереса учащегося к изучаемому предмету. "Технология ремонта подвижного состава" в Курском ж.д. техникуме – филиале МИИТ изучается на протяжении трех семестров, начиная со второго семестра третьего курса. Отношение субъекта к изучаемому материалу может быть различным. Так, касаемо дисциплины "Технология ремонта подвижного состава", считаем важным отметить, что мотивационный уровень студентов на протяжении изучения предмета неодинаков: на начальном этапе изучения мотивация небольшая, что обусловлено незначительным количеством учебных часов, которые выделены на данный предмет согласно учебному плану; следующий этап изучения дисциплины также носит кризисный характер, что на наш взгляд, может быть связано с тем обстоятельством, что студенты, вернувшиеся с производственной практики, изменили свои профессиональные предметные ценности. Под профессиональными предметными ценностями мы понимаем актуальность содержания предмета для обучающегося на определенном этапе профессионального становления необходимого для формирования профессиональной компетентности. По определению профессиональная компетентность включает «не только представление о квалификации (профессиональных навыках как опыта деятельности, умений и знаний), но также освоение социально-коммуникативных и индивидуальных способностей, обеспечивающих самостоятельность профессиональной деятельности». Мы разделяем позицию С.Я. Батышева и полагаем, что профессиональная компетенция является основой профессиональных качеств личности [4]. Причиной изменения профессиональных предметных ценностей у студентов является то, что на производственной практике, эксплуатируя локомотивы и мотор-вагонный подвижной состав, являясь помощниками машиниста, они сталкиваются в меньшей степени непосредственно с ремонтом подвижного состава. Этому способствует еще тот факт, что студенты находятся на практике около пятнадцати недель. За этот период, по нашему мнению, будущие выпускники не успевают оценить всю значимость дисциплины «Технология ремонта подвижного состава», как впрочем, и других дисциплин, изучаемых на четвертом курсе, после производственной практики для последующей профессиональной реализации. По завершении производственной практики студенты имеют довольно четкое представление о применимости изучаемых дисциплин в своей профессии.

Возникает проблема повышения мотивации и заинтересованности изучения специальных дисциплин у студентов четвертого курса. Структура методики преподавания дисциплины "Технологии ремонта подвижного состава" и других специальных дисциплин в Курском ж.д. техникуме классическая. Сначала проводятся теоретические занятия, далее следуют практические занятия. При выполнении практических работ формируются профессиональные умения, при защите лабораторных работ закрепляется ранее изученный материал. Часто используется проведение занятий в локомотивном ремонтном депо. Через определенный период времени производятся различные формы контроля знаний. Ежедневно задается домашнее задание, основная часть связана с заучиванием материала.

Если задача кажется студенту бессмы­сленной или неинтересной, то он будет относиться к ней па­ссивно и может даже отказаться ее выполнить; однако если учащийся хочет поскорее освободиться от «тяжелой повинности» или сделать приятное учителю, родителям или кому-то еще, то воз­можна по отношению к этой же самой задаче и положительная установка. Весьма часты случаи, когда обучаемый активно вклю­чается в выполнение задания, потому что считает, что о нем будут судить по его результатам, либо надеется извлечь какие-либо мате­риальные или моральные выгоды, либо потому, что в процессе выполнения задачи актуализируются его любимые привычки, навы­ки, либо, наконец, по каким-нибудь другим значимым для него основаниям.

С целью изучения возможных путей повышения мотивационного уровня нами было проведено экспериментальное исследование. За основу были взяты учения Ж. Пиаже, К. Левина, Б. Зейгарник. Объектом экспериментального исследования были преимущественно три категории проблем:

1. связь между уровнем мотивации, научением и памятью;

2. влияние перерыва в выполнении задачи на последующее ее сохранение в памяти;

3. влияние на запоминание и сохранение конфликта между имеющейся у субъекта установкой и содержанием задачи.

А. Влияние уровня мотивации на научение и память. Если уровень мотивации, побуждающей субъекта запоминать материал, возрастает, то эффективность долговременной памяти также имеет тенденцию увеличиваться [3, с. 274]. Применяя результаты исследований Ж. Пиаже, перед двумя группами студентов, обучающихся по одной программе была поставлена одинаковая цель заучить материал из 20 вопросов. Предварительно одной группе говорилось, что целью эксперимента является стандартизация материала (слабая мотивация), тогда как в инструкции другой группе подчеркивалось, что результат каждого испытуемого будет рассматриваться как показатель его уровня знаний по определенной теме и оценка будет засчитана по практической работе данной темы (сильная мотивация). Запоминание определялось сразу же после окончания заучивания на следующий день и неделю спустя. Полученные результаты свидетельствуют о том, что при сильной мотивации уменьшается количество ошибок и возрастает число правильных воспроизведе­ний. Чрезмерная мотивация часто приводит к возникновению отрицательных реакций, способных дезорганизовать деятельность субъекта по выполнению задачи вследствие сильного возбуждения организма а в некоторых случаях даже полностью блокировать психическую деятельность. Разумеется, в подобных обстоятельствах память и научение будут сильно затруднены.

Б. Влияние на память перерывов в деятельности. В 1927 году Б. Зейгарник поставила ряд экспериментов, основной целью которых была проверка гипотезы К. Левина [6]. Согласно этой гипотезе, всякая мотивация, направленная на выполнение задачи, создает у субъекта состояние напряжения, которое сохраняется до завершения задачи. Поэтому, если выполнение задачи преры­вается до ее завершения, система напряжения продолжает сохра­няться, обусловливая, таким образом, устойчивость относящихся к задаче систем мнемических следов. И наоборот, когда задача завершается, удовлетворение мотивации будет сопровождаться ослаблением напряжения, а при отсутствии этого напряжения система мнемических следов будет иметь меньшую возможность долго сохраняться. Все вышесказанное позволяет предположить, что прерванные задачи будут лучше сохраняться в памяти, чем задачи завершенные. Под мнемическим следом вслед за В. Лейбиным мы понимаем отпечаток, отображение события, переживания или их отдельных составляющих в памяти человека [1, с. 643].

В следующем нашем опыте, основываясь на результатах исследования Б. Зейгарник [5], студенты-испытуемые должны были «как можно бы­стрее и как можно точнее» решить 20 задач разного характера: небольшие тестовые задания, измерение зазоров деталей, сборка и разборка узлов и т. п. Половина этих задач прерывалась до того, как они были вы­полнены испытуемыми. По окончании опыта мы просили испытуемых перечислить все ранее выполняемые ими задачи. В группе из 26 человек результаты были следующие: 21 испытуемый лучше запомнили прерванные за­дачи, чем завершенные, 3 человека лучше запомнили завершенные за­дачи и, наконец, двое одинаково хорошо помнили те и другие. Это свидетельствует о том, что сохранение прерванных задач пре­вышает сохранение завершенных задач. Эти результаты подтверждают предположение К. Левина о том, что незавершен­ная задача создает у субъекта состояние психического напря­жения, способствующего более длительному сохранению в памяти этой задачи [6].

В. Влияние на память конфликта между имеющимися установками и содержанием задачи. Проведенные до настоящего времени экспериментальные иссле­дования позволяют прийти к заключению, что, когда содержание заучиваемого материала приходит в столкновение с имеющимися у субъекта установками, такой материал гораздо медленнее запо­минается и быстрее забывается.

Для данного эксперимента двум группам учащихся предлагалось заучить материал по специальности. Одной группе давался материал с правильной технологической последовательностью ремонта узлов, другой группе такая же технологическая последовательность, но с ошибками, противоречащими логике и ранее изученному материалу по другим предметам. При этом нами обращалось внимание студентов не на необдуманное заучивание, а скорее, на доскональное понимание заучиваемого материала. Испытание проводилось в течение 45 минут. Условиями испытания являлись правильность и наивысшая скорость при ответе. В результате исследования вторая группа студентов на вопросах, противоречащих их правильным установкам, тратила больше времени на ответ и зачастую ответ был неправильный. Можно заметить, что когда содержание текста вступает в про­тиворечие с установками испытуемого, то не только медленнее происходит заучивание текста, но и забывается этот текст гораздо быстрее [3, с. 280].

Таким образом, на основании вышеизложенного представляется возможным сделать вывод о том, что при изучении специальных дисциплин, в частности дисциплины «Технология ремонта подвижного состава», необходимо на протяжении всего курса обучения поддерживать мотивацию студентов на должном уровне за счет изучения психологических особенностей восприятия информации.

Литература:

1. Лейбин В. Словарь-справочник по психоанализу. - М.: "АСТ", "АСТ Москва", 2010. - 1219 с.

2. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. - М.: Знание, 1980. - 96 с.

3. Экспериментальная психология. Редакторы составители Поль Фресс, Жан Пиаже. Выпуск IV. Перевод с французского общая редакция и предисловие действительного члена Академии педагогических наук СССР А.Н. Леонтьева. – М.: Издательство «Прогресс», 1973. - 344 с.

4. Энциклопедия профессионального образования: В 3-х томах / Под ред. С.Я. Батышева. – М.: АПО, 1998. - 1496 с.

5. Зейгарник Б. Das Behalten erledigter und unerledigter Handlungen, в K. Lewin (ed.), Untersuchungen zur Handlungs und Affektpsychologie, Psychol. Forsch., 1927, 9, 1-85.

6. K. Lewin (ed.), Untersuchungen zur Handlungs und Affektpsychologie, Psychol. Forsch., 1927. 456 c.