Гуманитарная парадигма современного образования создает условия для междисциплинарного взаимодействия психологии и педагогики в исследовании проблем образования. Образование как связующий элемент является именно тем процессом, который связывает объекты психологии и педагогики. Важно подчеркнуть, что в современной науке идут поиски интеграции психологического и педагогического знания. О возможности выделения новой, промежуточной между психологией и педагогикой области научных исследований говорят как отечественные, так и зарубежные ученые (Э. Стоунс, 1979; Л.М. Фридман, 1997; С.Д. Поляков, 2004 и др.). Взаимосвязь психологического и педагогического знания в деятельности субъекта делает возможным выделение феномена психолого-педагогической культуры.
Психолого-педагогическая культура является сложным инвариантным системным образованием, выступающим подструктурой профессиональной культуры специалиста. Раскрытие сущности и содержания анализируемого явления требует рассмотрения психолого-педагогической культуры с позиций системного подхода. В рассмотрении сложноорганизованных систем с позиций философской методологии исследователи выделяют два направления в системном подходе: онтологическое и гносеологическое (И.В Блауберг, В.Н. Садовский, А.Е. Уемов, Э.Г. Юдин и др.). Онтологическое понятие «системы» нашло свое отражение в работах А.Н. Аверьянова, В.Г.Афанасьева, М.С.Кагана др. Исходя из позиций данного направления, системой может быть представлен любой объект действительности, где система состоит из систем низшего порядка, а целостность системы порождается взаимодействием ее элементов. Онтологическое направление дает понятие и разработку многообразия классификаций системных объектов, вводит принцип изоморфности систем, выявляет ряд универсальных признаков, характеризующих любую систему: всеобщий характер, целостность, эмерджентность, структурный состав, наличие системообразующих связей, связь с внешней средой, упорядоченность и организованность [1; 2] и др.
Система психолого-педагогической культуры рассматривается нами как система низшего порядка в системе более высокого уровня – профессиональная культура специалиста, которая в свою очередь тоже является подсистемой целостного процесса воспитания и становления будущего специалиста в вузе.
Говоря о компонентном составе системы психолого-педагогической культуры, следует отметить тот факт, что она представляет собой сложную «человекосодержащую», «человекоразмерную» (Г.П. Щедровицкий) систему. Исходя из принципов современной системологии, выделение «клеточек», «кирпичиков», «исходной абстракции» (М.А. Данилов, В.В. Малинин) в человекосодержащих системах невозможно, в силу их полисистемности и полиструктурности (И.В. Блауберг, В.С. Тюхтин, Э.Г. Юдин и др.). В соответствии с этими положениями, в системе психолого-педагогической культуры сложно выделить конкретные элементы и определить как эти части друг с другом взаимосвязаны. Для рассмотрения систем такого уровня правомерным является анализ подсистем. Как отмечают Блауберг И.В., Юдин Э.Г., подсистемы, в отличие от элементов, могут «пересекаться, перекрываться», даже само «теоретическое выделение подсистем может осуществляться неоднозначно» [2, с. 190]. Относительность и условность выделения элементов в сложных педагогических системах отмечается и другими исследователями (В.И. Загвязинский, Т.А. Ильина). Следовательно, психолого-педагогическая культура может быть охарактеризована с позиций целостности своей системы, имеющей компонентный состав, где элементы (компоненты системы) представляются подсистемами, взаимосвязанными друг с другом и окружающей средой и организованные в определенной упорядоченности. Система психолого-педагогической культуры, с точки зрения системно-генетического анализа, является динамически развивающейся системой, как во времени (интенсивность), так и в пространстве (экстенсивность).
Особенность психолого-педагогической культуры как психолого-педагогического явления заключается в его многомерности. По утверждению Б.Ф. Ломова, психические явления вследствие своей многомерности могут рассматриваться в разнообразных системных измерениях, каждое из которых может представить только определенную группу свойств и отношений. При этом отдельные измерения не характеризуют все явление в целом. Признание Б.Ф. Ломовым многомерности психических процессов позволяет говорить об их нелинейности, неравновесности и уровневом строении [6, с. 95]. Положения о многомерности пространства развития личности разрабатывались в исследованиях Л.И. Анцыфировой, Б.С. Гершунского, Э.Ф. Зеера, Д.И. Фельдштейна, В.Э. Штейнберга и др. Реализация и проектирование идеи многомерности основана на концепции рассмотрения многомерных смысловых пространств, организуемых при помощи каркасов в логико-смысловые модели [9, с. 8]. Многомерная логико-смысловая модель представляет собой в свернутой форме большое число разнородных элементов знаний, сгруппированных в смысловые группы при помощи координатно-матричных систем. Смыслообразующие координаты модели представляют собой содержательные компоненты системы. В зависимости от профессионально – образовательной среды отдельные компоненты начинают играть доминирующую роль, таким образом, определяя развитие личности [3, с. 74].
Принцип изоморфности систем дает нам основание рассуждать о возможной экстраполяции знаний об уже изученной системе на изучаемую систему психолого-педагогической культуры. В нашем исследовании за исходную систему берется система «человек», представленная логико-смысловой моделью личности, разработанной Э.Ф. Зеером, где ядром психологического поля человека является деятельность, а смыслообразующими координатами являются содержательные компоненты (подсистемы) [3]. Признание и утверждение факта, что культура – это результат творческой деятельности субъекта, говорит о возможности такого перенесения и представления психолого-педагогической культуры логико-смысловой моделью, ядром которой будет являться деятельность. А.Н. Леонтьев отмечает, что только через деятельность происходит «овладение достижениями человеческой культуры», преобразование психического мира человека [5, с. 102]. Идея изоморфизма структуры человеческой деятельности и структуры культуры отмечается в работах В.Е.Давидовича, Ю.А. Жданова, И.Ф Исаева, М.С. Кагана, И.В.Колмогоровой и др. На рис. 1 представлен один из возможных вариантов логико-смысловой модели психолого-педагогической культуры как системы, где подсистемами мы считаем необходимым выделить аксиологическую компоненту, когнитивную, профессионально-образовательную, технологическую, коммуникативную и регулятивную. Пространство между смысловыми координатами представляет собой взаимосвязи конструктов, расположенных на осях и образующих поле потенциального развития личности. Ядром аксиологического компонента являются нравственные ценности личности, определяющие сущность психолого-педагогической культуры как гуманистической педагогической системы. Когнитивный компонент психолого-педагогической культуры представлен мыслительными процессами, процедурными знаниями и познавательными навыками, без которых невозможен никакой труд. Профессионально-образовательный компонент включает овладение будущим специалистом определенных компетенций, направленных на развитие его интеллекта и способностей. Технологический компонент отражает этапы образовательного процесса, творческой самореализации. Коммуникативный компонент включает разные способы общения, стили взаимодействия. Регулятивный компонент психолого-педагогической культуры отвечает за самоорганизацию деятельности, психических состояний и включает в себя рефлексию.
Рис.1. Логико-смысловая модель психолого-педагогической культуры
Исходя из гносеологического направления в рассмотрении системных объектов, можно сделать вывод о том, что представленная модель психолого-педагогической культуры должна рассматриваться как принципиальная схема, не претендующая на всеобъемлющий полный охват и раскрытие сущности данного многомерного явления. Гносеологическое направление признает за понятием «система» лишь теоретическое содержание, так как данное понятие носит, как отмечает Л.А. Петрушенко, «инструментальный характер», играет роль лишь «вспомогательной реальности» как инструмента познания «основной реальности» [7, с. 17]. Представители гносеологического направления выделяют такие сущностные характеристики как относительность систем, и вследствие этого их множественность, полисистемность. Доказывая эту идею, И.В. Блауберг и Б.Г. Юдин отмечают, что «на сложный объект не может быть «наложено» какое-либо единственное представление о целом, исключающее все другие представления» [2, с. 140].
В зависимости от задач исследования и данных, полученных опытно-поисковым и экспериментальным путем, возможно внесение соответствующих корректив в число конструктов. С другой стороны, здесь важно сказать о том, что изменения должны быть внесены с учетом другой важной характеристики культуры ее инвариантности (устойчивости). Существенные изменения ряда компонентов за счет количественного изменения, усложнения (например, коммуникативной, профессионально-образовательной или технологической компоненты) может привести к появлению системы более высокого уровня. В то же время, ослабление связей внутри системы или устранение существенных компонентов (например, аксиологического или регулятивного компонентов) приведет к нарушению целостности, разрушению всей системы психолого-педагогической культуры. В.С. Тюхтин одной из характеристик развития сложных систем выделяет способность системы развиваться только благодаря «развитию отдельных подсистем, целостно взаимодействующих со средой» [8, с. 75]. Влияние одного параметра на все остальные в сложной системе педагогического явления было доказано в работе Ф.Ф. Королева [4].
Говоря о целостности системы, следует в рамках гносеологической позиции обратить особое внимание на категории «связи», системообразующего фактора, упорядоченности элементов. Исследователи выделяют различные виды связей в системах, но приходят к выводу, что взаимосвязи в системе определяют структуру, которая в свою очередь влияет на функционирование всей системы. Взаимодействие структурных элементов в рамках системы порождает феномен полистуктурности (А.Н. Аверьянов, И.Б. Блауберг, Э.Г. Юдин и др.). Исходя из данных концепций, мы можем охарактеризовать психолого-педагогическую культуру как систему, обладающую полиструктурностью, так как отдельные элементы взаимодействуют с другими элементами и их можно представить направленность к состоянию упорядоченности (рис.1). Целостность составных частей обеспечивается прежде всего направленностью на определенный результат: система психолого-педагогической культуры, как и любая система, функционирует и развивается во имя достижения планируемого результата – формирование «человека культуры», специалиста-интеллигента. Результат как итог целенаправленной деятельности по формированию психолого-педагогической культуры является системообразующим фактором, создающим упорядоченное взаимодействие подсистем внутри самой системы. Отталкиваясь от ценностных ориентаций и мотивационных установок, проходя через систему познавательных умений, психолого-педагогическая культура в своем экстенсивном развитии тесно связана с профессионально – образовательной компонентой, сопровождающей процесс формирования основных компетенций через технологический компонент и творчество. Коммуникативный компонент обеспечивает эффективность становления психолого-педагогической культуры, выводит ее на стадию рефлексии и регуляции психических состояний. Регулятивная компонента в конечном итоге неразрывно связана с мотивационной стороной, такими существенными характеристиками личности как направленность, установки, побуждения («кольцевая структура деятельности» А.Н. Леонтьева).
Структурные компоненты психолого-педагогической культуры не только взаимодействуют, но и взаимодополняют друг друга, создавая тем самым высокую степень целостности системы психолого-педагогической культуры. Результативная деятельность, побуждаемая внутренними потребностями и, как результат, мотивацией, является системообразующим, тем необходимым и достаточным условием для возникновения, становления и интенсивного развития системы психолого-педагогической культуры.
Литература:
Аверьянов А.Н. Системное познание мира: методологические проблемы. − М.: Политиздат, 1985. – 263 с.
Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. – М.: Наука, 1993. – 408 с.
Зеер Э.Ф. Психология профессионального развития. – М.: Академия, 2009. – 239 с.
Королев Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогике // Проблемы теории воспитания / под ред. Л.П. Буева, Л.И. Новикова, Г.Н. Филонова. – М.: Педагогика, 1974. – 260 с.
Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М.: Политиздат, 1977. – 304 с.
Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. – М.: Наука, 1984. – С. 93-98.
Петрушенко Л.А. Единство системности, организованности и самодвижения. – М.: Мысль, 1975. – 286 с.
Тюхтин В.С., Василенко Л.И. Особенности противоречий в познании сложных систем // Противоречия в процессе познания. – Горький: ГГУ, 1985. – 161 с.
Штейнберг В.Э. Теоретико-методологические основы дидактических многомерных инструментов для технологий обучения: дис. … д-ра пед.наук. – Уфа, 2000. – 347 с.