Ключевые слова : дошкольный возраст, социальная компетентность, игровая деятельность.
Без игры нет, и не может быть полноценного умственного развития. Игра — это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий.
В. А. Сухомлинский
Ведущим видом деятельности детей в дошкольном возрасте принято считать игровую деятельность. [1] В современной педагогике под игрой понимают — деятельность, осуществляемую в условных ситуациях, направлением которой служит воссоздание и усвоение общественного опыта запечатлённого как социально приемлемого способа осуществления предметных действий, в предметах науки и культуры [3]. Иными словами, игра — это своего рода проводник, служащий дошкольнику образцом нормативного, социально приемлемого поведения.
Подробными исследованиями игры как деятельности, имеющей определяющее значение в психическом развитии ребенка, занимались такие авторы, как Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин, Ж. Пиаже, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев. Авторы рассматривают игру с точки зрения ее места в развитии ребенка, влияния на развитие психических процессов, происходящих в организме, формирование высших психических функций, развитие социальных компетенций с целью дальнейшей социализации.
Л. С. Выготский в своих научных исследованиях о периодизации детского возраста рассматривает игру как особый вид деятельности, оказывающий набольшее влияние на формирование воображения дошкольника, а следовательно, и ряда других психических функций. [2]
Дальнейшее развитие эта концепция получила в работах Д. Б. Эльконина. Автор выделяет четыре уровня развития ролевой игры [6]:
I уровень: действия с предметами, роль играющего определяется характером его действия, действия однообразны, логика действий легко нарушается без протеста других игроков.
II уровень: действие с предметами остается основным содержанием игры, роли называются самими детьми, действия определяются логической жизненной последовательностью.
III уровень: исполнение роли и вытекающих из нее действий становится первостепенным содержанием игры, роли ясно очерчены и выделены, меж ролевое взаимодействие с другими детьми привносит в игру ряд специфических действий, появляется специфическая ролевая речь, действия становятся разнообразными, нарушения порядка и логики действий опротестовывается.
IV уровень: выполнение действий, связанных с отношением к другим участникам игры, становится главным содержанием игры, роли очерчены и выделены, действия воссоздаются в строгой логической последовательности, нарушение правил действий или логики действий отвергается остальными игроками.
Следует отметить, что ребенок одновременно может находиться на двух уровнях в тоже время имея предпосылки более развитых игровых действий к третьему или четвертому уровню. Это обусловливается тем, что игра имеет две основные фазы. Первая фаза включает в себя первый и второй уровень развития игры и сводится к предметным действиям, более или менее соотносимым с логикой реальных действий. Вторая фаза включает в себя третий и четвертый уровень развития игры и характеризуется социальной направленностью действия, выстраиванием отношений между людьми.
Задержки в психическом развитии ребенка ставит под угрозу формирование игровых навыков и как следствие порождает социальную запущенность. Существует вероятность того, что ребенок с ЗПР не сможет осуществить переход от первой фазы ко второй вплоть до начала школьного детства.
Задержка психического развития сокращенно ЗПР в клинической психологии относится к категории слабовыраженных отклонений психического развития и является пограничным состоянием между условной «нормой» и патологией развития. Иными словами, дети с ЗПР не имеют серьезных отклонений в интеллектуальном развитии, не обладают врождёнными дефектами речи, зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата, однако испытывают серьезные трудности в присвоении социального опыта и социальной адаптации из-за замедленных темпов созревания психики.
ЗПР у дошкольника можно диагностировать по ряду признаков:
– Деятельность ребенка неорганизованная, в поведении преобладает импульсивность.
– Стихийно возникающее провоцирующее агрессивное поведение.
– Сложности в приспособлении к детскому коллективу во время игр и занятий (эгоцентризм).
– Снижена потребность в общении со сверстниками и взрослым или полное ее отсутствие.
– Сложность в дифференциации эмоций, близких по проявлениям.
– Низкий уровень активности в установлении социальных контактов.
– Недоразвитие познавательной сферы.
Анализируя выделенные признаки, можно сделать вывод о том, что ребенок с ЗПР не способен адекватно оценивать окружающую его действительность, что приводит к резкому ограничению его самостоятельности, личностной незрелости, несформированности системы социальной компетентности, а в следствии социальной неприспособленности его личности.
В современных реалиях перед педагогическим коллективом, работающим с ребенком с ЗПР важнейшей задачей, ставится формирование системы его социальной компетентности.
Базируясь на точке зрения И. А. Зимней можно определить понятие социальной компетенции как результата образования, которое обеспечивает способность личности к решению жизненных проблем в быстро изменяющихся социальных ситуациях и рассматриваются через разные аспекты социальной сферы. [4]
Для планомерной психолого-педагогической работы социальную компетентность следует рассматривать, учитывая критерии зоны ближайшего развития в дошкольном возрасте, выделив ее основные аспекты:
– социальные обязанности, позволяющие человеку адекватно выполнять нормы и правила жизни в обществе;
– взаимодействие с окружающими людьми, направленное на конструктивное общение и решение общих задач;
– социальная мобильность: умение адаптироваться к изменяющимся условиям, ориентироваться в разнообразных ситуациях, включаться в разнообразные виды деятельности.
Формирование социальной компетентности у дошкольника с ЗПР осложняется недостаточной социальной активностью, низким уровнем мотивации. Поэтому становится необходимым использование следующих методических средств:
– мотивация деятельности;
– создание ситуации успеха;
– создание обстановки, вызывающей положительные эмоции;
– организация положительных эмоций в общении;
– организация самоанализа собственной деятельности.
Для наиболее продуктивной работы с ребенком с ЗПР возникает потребность использования всех вышеперечисленных методических средств в одной деятельности. Этой деятельностью и выступает игра.
Г. К. Селевко выделяет наиболее распространенные функции игры [5]:
– Развлекательная функция.
Развлечение и доставление удовольствия играющему, что впоследствии воодушевляет ребенка и побуждает познавательный интерес. Основной задачей развлекательной функции служит стабилизация и поддержание позитивного психоэмоционального состояния ребенка. На «платформе» данной функции выстраивается дальнейшая психолого-педагогическая работа.
– Коммуникативная функция учит взаимодействию в сложных межличностных отношениях, способствует освоению коммуникативного процесса. Коммуникативная функция развивает аспект социальной компетентности — взаимодействие с окружающими людьми, направленное на конструктивное общение и решение общих задач.
– Самореализация. Данная функция позволяет ребенку раскрыть себя как личность в самом процессе игровой деятельности. В данном случае итог игры не важен.
– Терапевтическая функция. Задача данной функции преодоление различных сложностей, возникающих у ребенка в поведении или в общении с окружающим социумом. Данная функция служит направлением работы с аспектом социальной компетентности — социальная мобильность.
– Диагностическая функция используется для того, чтобы сделать наблюдение за ребенком наиболее гуманным и деликатным. Проводя диагностику в игровой деятельности без труда, можно выявить спектр интересов ребенка, раскрыть волнующие его проблемы.
– Социальная функция направленна на формирование ребенка как личности, включенной в коллектив и являющейся его полноправным членом. Данная функция направленна на развитие аспекта социальной компетентности «Социальные обязанности, позволяющие человеку адекватно выполнять нормы и правила жизни в обществе».
– Коррекционная функция. Данная функция особенно важна при работе с детьми с задержкой психического развития т. к. с помощью игры проводится реабилитация. Коррекционная игра применяется в том случае, если у ребенка существуют стойкие поведенческие проблемы, препятствующие общению со сверстниками и нормальному функционированию его организма.
Рассмотрев игровые функции, можно сделать вывод о том, что игра имеет обширное влияние на развитие социальной компетентности детей дошкольного возраста в образовательном и воспитательном процессе. Для детей с задержкой психического развития игра становится отправной точкой в формировании представлений, самостоятельной регуляции деятельности, осмыслении мира взаимоотношений, налаживании коммуникации со взрослыми и сверстниками, что и включает в себя социальная компетентность.
Литература:
- Выготский Л. С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка// Вопросы психологии № 6.-1966.
- Выготский Л. С. Проблема возраста // Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6-ти т.; Т.4. — М.: Педагогика, 1984. — с. 244–268
- Психология: Словарь / Под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. — М.: Политиздат, 1990.
- Зимняя И. А. ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004
- Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. 256 с.
- Эльконин Д. Б. Психология игры. — М.: Педагогика, 1978. С. 208–212;
