Статья посвящена рассмотрению актуальных вопросов, связанных с оценкой качества образования. В процессе исследования проанализированы различные подходы, методы и критерии. Также установлена значительная разница между системами оценивания образования в Европе, США и России. На основе процессного подхода в статье предложено три группы критериев: критерии качества результата образовательного процесса, критерии качества условий осуществления образовательного процесса, критерии качества реализации образовательного процесса.
Ключевые слова: оценка, качество, образование, метод, процесс, критерий.
The article is devoted to the consideration of topical issues related to the assessment of the quality of education. In the process of research, various approaches, methods and criteria were analyzed. Also found a significant difference between the systems of education evaluation in EU, the USA and Russia. Based on the process approach, the article proposed three groups of criteria: quality criteria for the result of the educational process, for the conditions of the educational process, and for the implementation of the educational process.
Keywords: assessment, quality, education, method, process, criterion.
Человеческий капитал, интеллектуальный потенциал и экономика знаний в современном обществе имеют большое значение и влияние на развитие и благосостояние любой страны. В условиях стремительной разработки и распространения инновационных технологий, научно-технического прогресса возрастает роль и значение подготовки высококвалифицированных специалистов и, как следствие, приобретают все большую актуальность вопросы предоставления качественных образовательных услуг с целью соответствия уровня подготовки специалистов потребностям экономики, производства и управления [1]. Вместе с тем, влияние интеграционных процессов, растущая роль глобализации обуславливают необходимость использования международных образовательных стандартов и критериев оценки качества в сфере предоставления образовательных услуг.
Качество образования составляет основу обеспечения и повышения уровня жизни индивидуума, что представляет собой главную цель существования государства. Этот критерий является базовым, он занимает особое место в процессе реформирования общества и является составляющим элементом социальной функции государственного управления, которая рассматривает образование в рамках механизма социального воспроизводства населения с помощью создания условий для развития личности и творческой самореализации каждого гражданина; воспитания людей, способных эффективно работать и обучаться в течение всей жизни; обеспечения социальной среды, которая генерирует потребность в качественном образовании для граждан и предоставляет возможности ее удовлетворения [2].
В последнее время повышению качества образования, а также совершенствованию системы образования уделяют значительное внимание отечественные и зарубежные ученые. Для эффективного управления, принятия взвешенных решений, сравнения и адекватной оценки современного состояния качества подготовки специалистов необходимо систематическое измерение и оценка качества образования.
Вместе с тем, следует отметить, что, к сожалению, на сегодняшний день отсутствует единая интерпретация понятия «качество образования», не выработаны согласованные механизмы отслеживания его реализации. Представители разных наук в процессе осознания сущности исследуемой дефиниции выделяют признаки, специфические именно для своей отрасли знаний, что затрудняет выработку общих подходов к его определению и сущности, а также не способствует выбору адекватных критериев оценки.
Например, в странах ЕС используются различные системы обеспечения качества образования, сформировавшиеся в условиях, когда требования к предоставлению образовательных услуг выдвигались непосредственными их пользователями — соискателями, учеными, предпринимателями, обществом. В частности, с целью содействия совместному пониманию качества обучения и преподавания, принимая во внимание различия между всеми стейкхолдерами, в 2015 г. на конференции в Ереване были утверждены стандарты и рекомендации по обеспечению качества в Европейском пространстве высшего образования (ESG) [3].
Заметим, что в большинстве стран СНГ система оценки качества образования уходит корнями в советское прошлое, когда контроль осуществлялся административно-командными методами.
Таким образом, с учетом вышеизложенного, различные подходы и механизмы оценки качества подготовки обучающихся на разных уровнях образования вызывают необходимость проведения углубленных исследований и усовершенствования модели менеджмента качества образования, что обуславливает актуальность выбранной темы статьи, а также подтверждает ее практическую и теоретическую значимость.
Проблемам развития и повышения качества образования в различных аспектах ее изучения, исследованию общих принципов мониторинга качества образовательной деятельности и управления ею, изучению опыта использования международных программ оценки качества образования посвящено значительное количество научных публикаций как зарубежных, так и отечественных авторов, к числу которых можно отнести А. Бермуса, А. Бордовских, Ю. Итина, Л. Нестерова, С. Редько, Т. Трапицына, Г. Уолфорда, Ф Кайзера, И. Коваленко.
Однако проблема создания целостной системы государственно-общественного управления качеством и оценкой образования в научной среде все еще не получила должного теоретического обоснования. По-прежнему остается необоснованной возможность и целесообразность использования результатов экспертных и социологических опросов для улучшения системы управления качеством образования.
Таким образом, принимая во внимание обозначенное, цель статьи заключается в исследовании различных подходов и методов к оценке качества образования.
Как уже отмечалось ранее, качество образования — это многоплановая категория и критерии ее оценки могут быть самыми разными. Можно выделить четыре основных аспекта оценки качества образования, которые дополняют друг друга:
– гарантированное соблюдение базовых стандартов и эталонов;
– достижение поставленных целей на всех этапах образовательного процесса;
– способность удовлетворять запросы и ожидания потребителей образовательных услуг, а также участников рынка труда;
– стремление к усовершенствованию процесса обучения.
Некоторые исследователи считают, что для оценки качества образования рациональным является использование критериев, основанных на контроле за когнитивными результатами процесса обучения, полагая, что основной целью антропоцентрической школы является интеллектуальное воспитание [4].
Также на сегодняшний день широкую известность приобрело экспертное оценивание качества образования. Для получения экспертных оценок могут привлекаться руководители предприятий, выпускники, студенты, сотрудники учебных заведений и их руководство, независимые эксперты и аналитики, международное научное сообщество и др. Этот метод позволяет оценить те аспекты, по которым сложно или невозможно аккумулировать количественные данные.
Показатели, разработанные Панченковой Л. С., претендуют на большую объективность оценочных процедур: автор предлагает отслеживать и анализировать сам педагогический процесс и его результаты на основе комплексного критерия эффективности. Составляющими компонентами комплексного индикатора являются психологический, социологический, культурно-образовательный, валеологический, морально-развивающий критерии [5].
Если рассматривать состав критериев оценки качества образования в международном измерении в разрезе отдельных государств, то следует отметить, что они существенно отличается как в странах Европы, так и в США (см. табл. 1).
Таблица 1
Перечень критериев для оценки качества образования встранах ЕС, США иРоссии
|
Европейская система оценки качества образования- EQUIS |
Международная ассоциация образования AACSB (США) |
Россия |
|
Миссия, цели и содержание деятельности |
Цели и задачи деятельности |
Концепция работы учебного заведения |
|
Студенты (набор, текучесть контингента, устройство на работу, помощь в построении карьеры) |
Студенты (набор, текучесть контингента, трудоустройство, помощь в карьерном росте) |
Студенты (прием, движение контингента) |
|
Качество образовательных программ |
Содержание учебных планов, программ и их оценка |
Наполненность образовательно-профессиональных программ и планов |
|
Личностное развитие (формирование практических навыков профессиональной деятельности) |
Практическая подготовка обучающихся |
|
|
Исследовательские программы и развитие (приоритеты научных изысканий преподавателей, результативность, инновации) |
Интеллектуальные взносы |
Научная работа преподавателей |
|
Вклад в развитие общества |
||
|
Преподаватели (количественный и качественный состав, политика управления и развития) |
Состав преподавателей и их развитие |
Преподаватели (количественный и качественный срез) |
|
Ресурсы (материальное обеспечение, аудитории и оборудование, библиотечный фонд, инфраструктура новых технологий) |
Ресурсы для образовательного процесса |
Ресурсы (здания и оборудование, библиотека, вспомогательная инфраструктура, доступ к интернету) |
|
Связи с корпоративным сектором |
||
|
Международное сотрудничество |
||
|
Персональная ответственность преподавателей |
Каждый из представленных в таблице 1 критериев, используемых в системах оценивания качества в странах Запада и США, детализируется и с использованием большого количества показателей. Процесс оценки достаточно продолжительный, занимает от 3 до 6 месяцев и позволяет решить три основные задачи: предоставление объективной информации об учебном заведении для обучающихся и работодателей; использование эталонного подхода для объективной сравнительной оценки учебных заведений; содействие повышению качества подготовки специалистов.
Также, следует отметить, что западные критерии оценки качества образования, по сравнению с отечественными, содержат несколько важных разделов, благодаря которым освещаются направления и динамика развития учебных заведений, в частности: анализ среды и позиции на рынке образования, видение, миссия, стратегические цели и возможности их реализации.
По мнению автора, т. к. образовательный процесс является одним из основных процессов деятельности учебного заведения, то оценку качества образования целесообразно осуществлять по трем направлениям: анализ условий оказаний образовательных услуг, оценка текущих показателей реализации образовательного процесса и оценка результатов образовательного процесса.
Критерии качества результата образовательного процесса позволяют определить уровень подготовки будущих специалистов для практической деятельности, а критерии качества условий и самого процесса обучения — осуществлять координацию деятельности всех субъектов образовательного процесса по реализации целенаправленных воздействий на процесс.
Поскольку основной целью подготовки будущего специалиста является его профессиональная компетентность, то качество результатов представим, исходя из семантической трактовки данной дефиниции: как интегральную характеристику профессиональных и личностных качеств будущего работника. Таким образом, группа критериев качества результатов образовательного процесса позволит отслеживать практические и личностные навыки будущих специалистов.
Учитывая многогранность мониторинга образовательного процесса, считаем целесообразным выделить основные критерии, обосновать комплекс оптимальных показателей каждого из них, с тем чтобы обеспечить целостность и всесторонность оценки качества образования.
Итак, критериальный комплекс включает в себя три группы, которые конкретизированы в важнейших показателях.
- Критерии качества условий преподавания сводятся к оценке следующих императивов: потенциал обучающихся и кадровый потенциал; учебно-методическое и дидактическое обеспечение образовательного процесса и учебных программ; библиотечный фонд и информационные ресурсы; удовлетворенность обучающихся и сотрудников социальными условиями; материально-техническое обеспечение; научный и инновационный потенциал учебного заведения.
- Критерии качества реализации образовательного процесса в учебном заведении: обеспечение лидирующей роли руководства в вопросах качества и постоянного усовершенствования всех аспектов деятельности заведения; обеспечение соответствия миссии, видения, основных ценностей политики и стратегии поставленным целям; реализация образовательных программ и академической мобильности; эффективное проведение учебно-воспитательной работы; организация различных видов практической деятельности для обучающихся; осуществление общего менеджмента в учебном заведении, включая управление персоналом, инфраструктурой, материальными и информационными ресурсами, технологиями и т.п; соблюдение внутренних гарантий качества.
- Критерии качества результатов образовательного процесса в учебном заведении: результативность набора обучающихся; успешность, степень их готовности к продолжению образования; уровень сформированности профессиональных компетенций; удовлетворенность запросов работодателей; результаты, которых добилось учебное заведение относительно запланированных целей повышения качества подготовки специалистов.
Таким образом, подводя итоги отметим, что сегодня существует широкий спектр различных вариантов и возможностей для выбора подходов к оценке качества образования в зависимости от поставленных задач и понимания, того что делает образование качественным для заинтересованных сторон.
С использованием результатов анализа различных аспектов оценки качества образования, в статье представлен комплекс критериев, который основан на существующих моделях, формирующих базис стандартных процедур комплексной оценки качества образования в учебном заведении. Однако принципиальной особенностью предложенного комплекса является процессный подход, позволяющий рассматривать и контролировать качество образования в учебном заведении как комплексную, системную, целостную характеристику, которая отражает все его многогранное содержание в совокупности взаимосвязанных процессов.
Литература:
- Тюриков А. Г. Новые практики социологической диагностики востребованности и качества образовательных услуг вузов: методологические и методические проблемы // Инновации в образовании. — 2019. — № 2. — С. 21–33.
- Vavrenyuk S. A. Monitoring as a means of achieving the quality of higher education in Ukraine // Публічне урядування. — 2019. — № 1(16). — С. 35–46.
- Азарнова Т. В. Формирование ориентированной на потребности рынка труда лингвистической оценки качества образовательных услуг с позиции основных групп потребителей // Вестник Воронежского государственного университета. — 2019. — № 1. — С. 79–97.
- Подковко Е. Н. Студенческий мониторинг качества высшего образования как условие обеспечения качества образовательных услуг // Современная высшая школа: инновационный аспект. — 2019. — Т. 11. — № 1(43). — С. 45–50.
- Панченкова Л. С. Маркетинговые исследования достоверности ожиданий абитуриентов при поступлении в ВУЗ // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. — 2019. — № 1(36). — С. 40–48.
