Средовой подход в патриотическом воспитании

Проблема влияния среды на развитие личности не нова для педагогики. Значение среды в воспитании признавали А.С. Макаренко, М.М. Пистрак, В.Н. Сорока-Росинский, К.Д. Ушинский и др. Большой вклад в разработку теории педагогической среды внесли Ж.Ж. Руссо, Ф. Фребель, М. Монтессори, Д. Дьюи, С.Т. Шацкий.

В научной литературе существует множество определений категории «среда», но для педагогической теории и практики актуальным является следующее: «окружающие социально-бытовые условия, обстановка, а также совокупность людей, связанных общностью этих условий» [6, с. 759]. В педагогике существует понятие «среда воспитания», под которым понимаются «материальные, духовные, общественные условия существования и деятельности воспитанника; объекты природы, культуры, взаимоотношения между людьми. Включает в себя среду класса, школы, семьи» [3, с. 322].

Мы рассматриваем патриотизм с позиций естественного подхода к его формированию, т.е. как чувство, которое присуще каждому человеку; формируется независимо от политических и экономических изменений в обществе; является результатом освоения личностью ценностей своей Родины, а, следовательно, идентификацией с культурой как синтезом ценностей. Для патриотического воспитания на основе естественного подхода ценным является мнение Б.М. Бим-Бада, который считает воспитание через непосредственную среду «наиболее эффективным из принципов педагогики». Обучающую и воспитывающую среду ученый определяет как «естественную стихию обучения и воспитания. Она заимствована из процессов непосредственной социализации и состоит в надлежащем воздействии не на детей, а на окружающую их обстановку, среду их жизнедеятельности» [1, с. 28].

Для нашего исследования, в соответствии с пониманием патриотизма как формы присвоения ценностей и культуры Родины, интересной представляется точка зрения Н.Е. Щурковой, которая определяет воспитательную среду как «совокупность окружающих ребенка обстоятельств, социально ценностных, влияющих на его личностное развитие и содействую­щих его вхождению в современную культуру» [8, с. 357]. Исследователь подразделяет воспитательную среду на предметно-пространственное, событийно-поведенческое и информационно-культурное окружение. Исходя из этого положения, патриотическую воспитательную среду школы мы представляем как совокупность соответствующих аспектов (или окружений) среды: предметно-пространственного, событийно-поведенческого и информационно-культурного (рисунок 1).

Рис. 1. Патриотическая воспитательная среда школы

Воспитательная сила среды в том, что она служит источником развития ребенка. Однако воспитательное влияние среды всегда ограничено рамками той культуры, которая свойственна этой среде, – в этом ее слабость. И только благодаря школе ребенок имеет соци­альную среду, несущую в себе все основные достижения культуры. Школа раздвигает социальные границы, и фактор среды получает но­вую силу влияния на личностное развитие. Но среда становится воспитательным фактором лишь в случае актив­ного взаимодействия со средой ребенка как субъекта. Чем большее количество объектов социальной среды войдет в контекст деятельно­сти ребенка, тем шире разворачивается палитра его социальных отно­шений. Чем большее количество проживается событий как причаст­ности ребенка к социальной среде, тем увереннее можно сказать о продуктивном воздействии фактора среды.

Содержательный анализ дефиниций показал, что существует несколько подходов к определению воспитательного пространства как среды.

В трактовке первого подхода, автором которого является Л.И. Новикова, среда представляется как данность, которая не всегда может обладать воспитательным влиянием, а воспитательное пространство – педагогически целесообразно организованная среда, окружающая ребенка. Это может быть среда класса, школы, дома, микрорайона, города. Таким образом, создается «среда в среде», адекватная составляющим воспитанности (ориентация на общечеловеческие ценности, интеллигентность, коллективизм, креативность, адаптивность, чувство собственного достоинства независимость в суждениях, ответственность в поступках, «самость») [5, с. 32].

Второй подход, так называемый средовой подход, рассматривает воспитательное пространство как часть среды, в которой преобладает педагогически созданный образ жизни. Автором данного подхода является Ю.С. Мануйлов. Ключевыми понятиями данного подхода являются: наша, стихия, образ жизни, личность, средообразующее действие [4].

Следующий – событийный подход, разрабатываемый Д.В. Григорьевым. Согласно данному подходу воспитательное пространство представляет собой «динамическую сеть событий воспитания, в каждом из которых происходит личностно-развивающая целе- и ценностно-ориентированная встреча взрослого и ребенка, их со-бытие» [2, с. 55]. Таким образом, сеть событий, ситуаций, созданная усилиями социальных субъектов различного уровня, выступает условием личностного развития ребенка.

В нашем исследовании в основе создания патриотической воспитательной среды школы лежит средовой подход, сформулированный Ю.С. Мануйловым. Существует мнение, что такой подход является достаточно жестким, поскольку регламентируется определенным, заданным сверху образом жизни учащегося, и, следовательно, в данном подходе недооценивается роль ребенка как субъекта воспитания. Опровергая это утверждение, отметим, что в средовом подходе личность отождествляется с содержанием того, чем обладает ребенок, т.е. с тем, что он имеет и умеет, а также с тем, что хочет иметь и уметь.

Функционально «среда» в исследовании определяется как то, среди чего пребывает субъект, посредством чего формируется образ жизни, что опосредует его развитие и осредняет личность. Посредствовать – значит побуждать, помогать, порождать что-либо. Опосредовать – означает преломлять, обогащать, облагораживать и пр. Осреднять – означает типизировать (не отождествлять со стандартизацией). Данная трактовка среды более приемлема к подходу, при котором ей придается значение средства, где большую роль играет она сама, а не взаимодействующий с ней субъект [4].

В рассматриваемом подходе существует понятие «ниша», которое призвано удовлетворять потребности личности, обеспечивать выражение ее субъективных свойств, что делает возможным развитие ребенка как индивидуальности. Среда становится средством воспитания при надлежащих значениях ее ниш. Набор возможностей составляет главный отличительный признак ниши. Таким образом, если ниша, в логике средового подхода, - это пространство возможностей среды, следовательно, рассматривая различные ее аспекты (предметно-пространственный, событийно-поведенческий и информационно-культурный), можем выделить группы, предоставляющие субъекту соответствующие спектры возможностей (таблица 1).

Таблица 1. Спектры возможностей патриотической воспитательной среды

Ниши могут находиться в различных комбинациях и отношениях друг к другу: отношениях встроенности, смежности, проникновения друг в друга, разрушения и т.п. Ниши характеризуются устойчивостью, постоянством, воспроизводимостью, вместимостью и пространственно-временной локализованностью.

Субстационально среда обладает спектром возможностей, которыми можно обладать, владеть, пользоваться, «питаться» и т.д. Питательные возможности могут стоять на пути развития, могут просто поддерживать растущий организм или ускорять его развитие. В известном смысле возможна связь социального типа с типом «питания». Наполненность воспитательной среды школы патриотическим содержанием («питанием») позволит целенаправленно воздействовать на субъекта воспитания с целью формирования патриотического типа личности.

Стихия – одно из основных понятий средового подхода – трактуется автором как властвующие над индивидуумом мощные силы, которые охватывают и увлекают, обращают и изменяют, программируют поведение и приводят к каким-либо результатам. Особенность стихий в том, что они «могут существовать в явной или скрытой форме, независимо от породившей их причины, а также распространять свое влияние на сферы, далекие от той, в лоне которой они зародились. Примером может служить стихия детского творчества, поиска, игры, вопрошания» [4, с. 91].

Стихийные влияния среды – это влияние стихий, не регулируемые центром, организованные влияния среды – это влияние стихий, управляемые центром. Умение управлять стихиями – одно из наиболее важных профессиональных качеств педагога. В рамках учебного занятия или воспитательного мероприятия управление стихиями познания, творчества, вопрошания, состязания приводят к намеченной цели и приносит реальный результат. Следовательно, педагогу важно направлять стихии национальной идентичности, толерантности, коллективизма, гражданской и семейной принадлежности в русло патриотической стихии, которая может впитать в себя все перечисленные и многие другие. Стихии также могут находиться в различных комбинациях и отношениях друг к другу: отношениях встроенности, смежности, проникновения друг в друга, разрушения и т.п.

С позиции средового подхода понимание образа жизни как способа бытия, а значит одновременно и способа деятельности, общения и отношения, равно как способа познания, преобразования, присвоения и приспособления к среде, а если касаться результатов, то и способа формирования и развития личности ребенка, позволяет рассмотреть образ жизни в специально формируемой среде как совокупность некоторых составляющих, которые называются его переменными.

Ключевым понятием средового подхода является также понятие «действие», которое трактуется как спланированное изменение действительности, всякий рабочий ход. Действия со средой, изменение ее, проектирование, планирование будут являться только целерациональными, так как одновременно работают на цель, способы, средства, результат.

Поскольку целью исследования является формирование патриотического типа личности, то есть человека, обладающего ценностями специально созданной патриотической воспитательной среды образовательного учреждения, необходимо выделить эти специальные средообразовательные действия. Образование среды с надлежащими значениями ее ниш есть производное средообразовательных действий. Любое производимое субъектом управления действие ведет к появлению определенного результата. Но чтобы получить желаемый результат, нужно знать, что содержание действий «работает» на ниши, а способы осуществления действий преимущественно на стихии. Только средообразовательные действия, которые порождают, упреждают, поддерживают или разрушают те или иные ниши и стихии, способны продуцировать надлежащие значения жизненной среды. Знание этого - необходимое условие управления влияниями среды.

Вся программа действий со средой предполагает наличие диагностирующих, проектирующих и продуцирующих действий. Диагностирующими являются те действия, которые ориентированы на получение информации о среде и типе личности ее обитателей, способах их бытия. Проектирующими являются действия, обеспечивающие моделирование типа личности, адекватных ему способу бытия, среды обитания и средообразовательного процесса. К продуцирующим действиям отнесем направленные на преобразование личности ребенка через изменение способов и условий его бытия [4].

Средовая диагностика начинается с изучения среды. Педагоги используют наблюдения, беседы, анализ условий, мониторинговые данные. Диагностика типа личности осуществлялась с помощью надлежащих методик. Среда рассматривается в качестве фактора или условия воспитания, благоприятного или неблагоприятного. Практика показала, что эффективными могут быть наблюдение в технике «фасеточного зрения», метод «встречаемости», экспертной оценки, опросники «среда-метафора», анализ сочинений «Моя жизнь среди ...» и др. Действия по определению питательного потенциала среды и стихий – это самопроизвольная, внутренняя работа органов чувств, управляемых сознанием, проявляющаяся в актах вглядывания, вчитывания, считывания информации, вчувствования и т.д. Это естественный путь постижения среды с проекцией данных на личность.

Средовое проектирование включает в себя следующие моменты:

- прогнозирование разрешающих возможностей среды как области поиска управленческих решений – построение модели РВС («разрешающие возможности среды»);

- конструирование надлежащих значений ее ниш;

- моделирование средообразовательных стратегий, необходимых для того, чтобы придать нишам нужные значения;

- планирование мер, направленных на реализацию данных средообразовательных стратегий.

Построение модели РВС принципиально состоит из следующих действий: 1) ограничение поля рассмотрения среды зоной предполагаемых контактов; 2) оценивание способности среды меняться самой и менять детей; 3) определение допускаемых РВС воспитательных целей и способов их достижения.

Конструирование надлежащих значений среды, необходимых для превращения ее в воспитательное пространство и средство формирования и развития личности происходит через поиск ответа на вопрос: чем могут и должны быть для детей те или иные ниши? Формулировать возможные ответы надлежит в понятиях терминологического ряда «О»: облагораживать, одухотворять, обеспечивать, оттачивать, ознакамливать и т.д. Таким образом можно определить круг значений, внесение которых в реальную среду сделала бы ее влияние более воспитывающим.

Моделирование средообразовательных стратегий – это общий план действий со средой, включающий набор средств и сил, с помощью которых предполагается получение среды с надлежащими значениями составляющих ее элементов. В число таких средств входит: 1) восполнение исчерпавших свои резервные возможности ниш необходимыми свойствами, качествами, значениями; 2) восстановление значений ранее существовавших ниш, утративших свою значимость, силу и ценность; 3) восхождение к полноте значений существующих ниш; 4) воспроизводство ниш с заданными значениями; 5) воспрепятствование разрушению адекватных и появлению неадекватных значений различных ниш; 6) воздержание от действий. В одном случае, для получения среды с надлежащими свойствами, нужны действия, порождающие стихию, в другом – исключительно ниши. Временами нужно упреждать появление нежелательных движений в детской среде. Иногда требуется поддержать или разрушить те или иные тенденции в среде. Так возможны самые разнообразные комбинации общих действий со средой. Составленная из них модель средообразовательного процесса, позволяет набросать технический план конкретных мероприятий (программу действий). В результате этого становится возможным осуществление воспитательных целей.

Чтобы вызвать стихию, чтобы получить определенное движение в среде, нужно чтобы содержание и форма выражения действия касались личностей учащихся. Важно, чтобы средообразовательные действия соответствовали положению дел в среде: привнесение соответствующих стихий, «приписывающих» нишам те или иные возможности и придающих им определенные значения были оптимальны для существующей среды.

Базой средового подхода является технология средового продуцирования. Данная технология представляет систему действий со средой, обеспечивающих практическую реализацию управленческого замысла в реальных условиях функционирования воспитательной системы. Прежде всего, это технология получения среды с надлежащими значениями образующих ее ниш, и, в конечном итоге, развивающейся в среде и формирующейся под ее влияниями патриотической личности. Это составляет цель средового подхода в воспитании [4].

Для нашего исследования также ценным является событийный подход Д.В. Григорьева, поскольку мы считаем, что события являются воздействием на эмоциональную составляющую патриотизма, без которой невозможно достижение поставленной цели воспитания [2]. Д.И. Фельдштейн подчеркивал, что при учете внутренних побудительных сил важно построить эффективную педагогическую систему через специально задаваемую деятельность, способствующую полной реализации ребенком своих потенциальных возможностей. При этом Д.И. Фельдштейн указывает, что собственная активность детей, а именно формы ее проявления, уровень ее осуществления, определяющий ее результативность, должны быть спроектированы на основе не механического воспроизведения готовых образцов, а творческого их освоения и развития. В этом смысле, применительно к нашему исследованию, обнаруживается решающее значение формирование ситуации или события, обеспечивающих творческие начала воспитательного процесса, основанного на сотрудничестве в воспитательном пространстве ребенка и педагога [7].

Можно отметить, что ребенок в той степени усваивает «социальную пищу», в которой он активен и действен, а не пассивен и является чисто воспринимающим конформным существом. Чем более зрелыми, самостоятельными, креативными будут участники воспитательного процесса, тем больший развивающий потенциал будет у среды.

Таким образом, создание событий и ситуаций патриотического характера будет неотъемлемым компонентом в формировании патриотизма у школьников. Причем ребенок должен приобретать свойства, которые бы влияли на среду, и в активном взаимодействии со средой в процессе ее преобразования выводили бы на новый виток развития.

В научной литературе не раз отмечалось, что воспитательная среда должна быть адекватна общечеловеческим ценностям и содействует вхождению ребенка в культуру. В соответствии с нашим пониманием патриотизма как результата освоения личностью общественных ценностей своей Родины, идентификацией с культурой как синтезом ценностей, воспитательная среда является условием результативного функционированием модели патриотического воспитания, направленной на усвоение ценностей и культуры России.

В период обучения в основной школе, нас в большей степени интересуют личные (семья, дружба, уважение к людям, ценность таких качеств личности как честность, справедливость, уверенность в своих силах, способность отвечать за себя) и социальные ценности, т.е. убеждения, разделяемые обществом, которые являются важнейшим элементом культуры. В соответствии с нашим пониманием естественных основ патриотизма логично предположить, что патриотическое воспитание будет наиболее результативным при взаимодействии школы и семьи, поскольку именно вышеназванные субъекты являются естественной для ребенка средой.

Литература:

1. Бим-Бад, Б.М. Обучение и воспитание через непосредственную среду: теория и практика // Труды кафедры педагогики, истории образования и педагогической антропологии Университета РАО, Вып. 3: Теория и история педагогики. – М.: Изд-во УРАО, 2001. – 152 с.

2. Григорьев, Д.В. Воспитание в сети событий // Воспитательная работа в школе. – 2006. - № 6. – С. 49-58.

3. Коджаспирова, Г.М., Коджаспиров, А.Ю. Словарь по педагогике. – М.: ИКЦ «МарТ»; Ростов н/Д : Издательский центр «МарТ», 2005. – 448 с.

4. Мануйлов, Ю.С. Средовой подход в воспитании: дис. … докт. пед. наук. - Москва, 1997. - 193 с.

5. Новикова, Л.И. Воспитание как педагогическая категория // Педагогика. – 2000. - № 6. – С. 28-35.

6. Ожегов, С.И., Шведова, Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80 000 слов и фразеологических выражений. – 4-е изд., дополненное. – М.: Азбуковик, 1999. – 944 с.

7. Фельдштейн, Д.И Психология развития личности в онтогенезе. – М.: Педагогика, 1989. - 206 с.

8. Щуркова, Н.Е. Воспитание как педагогическое явление. Общие закономерности и принципы воспитания // Педагогика: учеб. пособие для ст-тов пед. вузов и пед. колледжей. Под ред. П. И. Пидкасистого. - М.: Российское педагогическое агентство, 1996. - С. 344 390.

Работа выполнена при финансовой поддержке гранта ГОУ ВПО «ЧГПУ» 2011 г., проект № УГ-32/11/А