В психолого-педагогических исследованиях ценностные ориентации рассматриваются в числе главных новообразований старшего подросткового возраста. Сензитивность старшего подросткового возраста к восприятию ценностей объясняется тем, как утверждает А. В. Кирьякова, что ориентация на ценность возникает тогда, когда человек оказывается способным к рефлексии и соединению образа мира и себя в этом мире [3, с. 13]. Наличие ценностей является выражением возможностей личности небезразлично воспринимать окружающее, оценивать значимость различных сторон, аспектов мира для своего бытия [8, с. 366].
Ценностные ориентации лежат, как отмечает И.Я. Лернер, в основе становления мировоззрения. По мнению педагога, формированию мировоззрения предшествует длительный процесс воспитания ценностного отношения к различным объектам действительности, которые затем обусловливают избирательное отношение как к тем или иным мировоззренческим идеям, так и к расширяющемуся кругу явления действительности [4].
Содержание регионального компонента географического образования имеет большие воспитательные возможности в воздействии на личность школьника, на становление его мировоззрения. Существенной особенностью содержания регионального компонента географического образования является своеобразие его ценностного потенциала.
В настоящем исследовании в качестве приоритетной ценности, по отношению к которой формируются ценностные ориентации, выступает «малая родина» как ценность.
Под «малой родиной» мы понимаем ценность, отражающую географические, культурно-исторические, экономические, национальные особенности региона, в котором происходит жизнедеятельность субъекта.
Согласно выводам исследователей, занимающихся изучением сущностных характеристик ценностных ориентаций (М.Г. Казакиной, И.И. Макаровой, Н.А. Григорьевой и др.) И.И. Макаровой была обоснована структурно-функциональная модель ценностной ориентации личности, являющаяся значимой для выявления сущностных характеристик любой ценностной ориентации. В модели были обозначены три структурных компонента интегративного образования: когнитивный, эмоциональный и поведенческий [5, с. 9].
Ориентируясь на предложенную авторами структурно-функциональную модель ценностной ориентации личности, можно считать, что в структуре личности старших подростков ценностная ориентация «малая родина» выполняет следующие функции:
информативно-фиксирующую, обусловленную тем, что в ценностной ориентации «малая родина» фиксируется информация об основных фактах, понятиях, идеях, раскрывающих признаки ценности «малая родина»;
обобщающую и систематизирующую, отражающие результат вычленения в сознании школьников из всей «ценностной» информации признаков ценности «малая родина», а также разграничение их на существенные и несущественные для обучающихся;
оценочно-корректирующую, обусловленную необходимостью сравнения полученной извне информации о ценности «малая родина» с ценностными эталонами, заложенными в сознании школьников;
мотивационно-поведенческую и программирующую, отражающие тот факт, что влияние ценностной ориентации, выступающей приобретенной формой принципов понимания реальности, позволяет регулировать мотивацию и поведение личности.
Таким образом, раскрывая сущностные характеристики и функциональные особенности ценностной ориентации «малая родина» для старших подростков появляется необходимость в более детальном анализе ценностного содержания регионального компонента географического образования в практике школы, заложенного в базисном учебном плане в качестве национально-регионального компонента.
Включение в базисный учебный план национально-регионального компонента не только предполагает развитие региональных курсов географии, а также придает им большое значение, вследствие чего в современном образовании выделились такие понятия как регионализация образования, региональный компонент географического образования, содержание регионального компонента географического образования.
В процессе совершенствования и модернизации школьного географического образования вопросы краеведческого характера нашли отражение в одном из направлений современной российской реформы – регионализации.
Регионализация образования предусматривает использование в географическом образовании регионального компонента: природных и социально-экономических условий; национальных и культурных традиций; информации, отражающей специфику данного региона.
Региональный компонент географического образования предусматривает изучение своего региона в ходе преподавания единого многоаспектного учебного курса.
Содержание регионального компонента географического образования – это распределение и локализация региональных знаний, проблем в отдельных темах учебных предметов, на разных этапах обучения с последующим обобщением на межпредметной основе в рамках как одного, так и нескольких предметов [12, с. 71].
До начала 1990-х гг. в школьной географии особенности своего региона рассматривались в разделах «Своя местность» и «География своей области (республики, края)» при раскрытии природных, экономических, социальных явлений и процессов, изучаемых на основе краеведческого принципа в школьных курсах географии. География своей области являлась одним из разделов курса экономической и социальной географии своей Родины (9 класс). Данный раздел изучался либо вместе с крупным регионом, либо в конце курса. Во всех случаях изучение темы «География своей области» сводилось к тому, чтобы привести в систему предварительно полученные знания, соединить и увязать отдельные сведения в комплексной географической характеристике области. В начальном курсе географии (6 класс) обучающиеся знакомились с природой и населением своей местности, сведения о которых расширялись при изучении различных тем программы в 7 и 8 классах. Тема «География своей области» – своеобразный итог всей краеведческой работы обучающихся. При ее изучении реализовывались все ранее усвоенные материалы, полученные во время экскурсий, наблюдений и практических работ на местности [6, с. 457].
В педагогических исследованиях М. А. Зульфагарова, К. А. Кастроне, С. Г. Меджидова, А. Д. Дауленовой, З. Ю. Кайрайтиса, Д. А. Мирского и др. вопросы регионального образования рассматривались как составляющие учебного предмета географии, а не как самостоятельный компонент географического образования. Но нельзя не согласиться с В. А. Щеневым, который отмечает, что придание географии своей области статуса специального отдельного курса резко увеличивает его значение не только в образовании, но и в воспитании и развитии обучающихся. Как отмечал К. Д. Ушинский в статье «О необходимости сделать русские школы русскими», самое резкое, наиболее бросающееся в глаза отличие западного воспитания от нашего состоит в том, что человек западный, не только образованный, но и даже полуобразованный, всегда ближе знаком со своим отечеством: с родным ему языком, литературой, историей, географией, статистикой и тд., а русский человек всего менее знаком именно с тем, что всего к нему ближе: со своей родиной и всем, что к ней относится [10, c. 59].
Региональный курс географии в системе географического образования интегрирован в общую систему географической подготовки школьников и в свою очередь наделен важными образовательными и воспитательными задачи.
К образовательным задачам региональной географии относят – изучение географических, экономических, экологических, социально-культурных, исторических и национальных особенностей региона; интеллектуальное и эмоциональное познание природы, населения, экономики, культуры, экологии территории. Это соответствует основным задачам базового курса географии.
В основе изучения региональной географии лежит воспитание ответственности за сохранение окружающей среды, то есть своей малой родины, являющейся одной из ведущих ценностных ориентаций старших подростков.
Содержанием воспитания является ориентация развивающегося ребенка на общечеловеческие ценности, перевод их в личные ценности каждого воспитанника на основе национальной культуры, народных традиций и потребностей общества. К числу этих ценностей относится и малая родина – родной край. Известный методист-географ А. С. Барков очень точно подметил, что между Родиной и родным краем существует неразрывная связь. Любовь к Родине начинается с родной местности, расширяется затем до пределов всей страны. Любовь к родному краю усиливает любовь к Родине. Познать свой край, изучить его – значит полюбить его еще более глубоко [1, с. 77].
Регионального компонента географического образования содержит объективные предпосылки для воспитания и развития общественной активности обучающихся, а также формирования ценностных ориентаций. Оно позволяет сочетать две неразрывно связанные части обучения: теоретическую и практическую. Первая предполагает изучение обучающимися явления, как оно существует само по себе, вторая – отношение их к этому явлению и умение его использовать.
Необходимо также отметить, что содержание регионального компонента географического образования имеет большие воспитательные возможности, способствующие формирование ценностного отношения к малой родине.
Содержание региональной географии и система работы школьников по изучению родного края в программах и учебниках рассматривались как средство непосредственного познания географических явлений своей территории. При этом отмечалась лишь образовательная сторона региональной географии, тем самым сужались ее воспитательные задачи. Поэтому краеведческий принцип учителя-географы видели в том, чтобы дать возможность школьникам в знакомой местности, в повседневной обстановке наблюдать географическую действительность в соотношениях и связях ее отдельных компонентов, а результаты наблюдений использовать на уроках для формирования понятий по полученным реальным представлениям, составляющих основу географической науки [9].
Отсутствие тесных связей учебных занятий с работой по изучению родного края приводит к однобокому, одностороннему развитию, а это отрицательно сказывается на воспитательном значении предмета географии в целом.
Преодолеть этот разрыв позволит отдельный, самостоятельный региональный курс географии. На основе уже полученных географических, исторических и других знаний школьники смогут выстроить логичное, целостное представление о своей территории – малой родине, что будет составлять важную ценность для школьников. Только в этом случае содержание регионального компонента географического образования выступит как эффективное средство образования и воспитания обучающихся.
В практике современной школы есть несколько подходов и моделей к изучению содержания регионального компонента географического образования. Наиболее важным показателем при выборе подхода или модели изучения содержания регионального компонента географического образования должен являться эмоционально-ценностный компонент содержания образования, который способствует формированию ценностных ориентаций школьников и наполняет его ценностным содержанием.
Проанализировав реализацию регионального компонента географического образования в субъектах РФ, авторский коллектив в работе «Методика преподавания региональной географии», изданной под редакцией М. А. Никоновой [7, с. 13], пришёл к выводу, что в практике современной школы осуществляются два подхода в изучении географии своего региона.
Первый подход – распределение краеведческого материала с 6 по 9 кл. и даже 10-11 кл. и его локализация в отдельных темах учебных курсов на разных этапах обучения с последующим обобщением на межпредметной основе в рамках одного или нескольких предметов. Нередко при этом подходе выбираются краеведческие курсы интегрированного характера.
Этот подход наблюдается в реализации регионального компонента образования в Рязанской, Кировской, Курганской, Архангельской, Московской, Орловской областях, Приморского края и др.
В большинстве этих регионов составлены программы, а по некоторым и вариативные по внедрению базовых краеведческих знаний на каждом этапе обучения. Система базовых краеведческих знаний представлена обычно в пределах географии своей местности (или населённого пункта), своего административного района, своей области (края, республики).
Второй подход – введение единого многоаспектного учебного курса региональной географии. Он основан на внедрение в практику школы наряду с прохождением в 8-9 классах основного курса «География России» изучения комплексного курса географии своей области (края, республики). В настоящее время для этого имеются благоприятные условия в связи с созданием в большинстве субъектов РФ нового поколения региональных учебников, соответствующих современному уровню географической и педагогической наук, учитывающих всё лучшее в ранее изданных учебниках.
Такой подход наиболее характерен для Новгородской и Свердловской областей, автономных республик – Удмуртии, Мордовии, Дагестана, Алтая, городов – Москвы (курс «Москвоведение») и Санкт-Петербурга (курс «Петербурговедение») и др. Хотя следует заметить, что по названным городам есть и другие варианты региональной географии, например, «География Санкт-Петербурга и Ленинградской области».
Как свидетельствует школьная практика, некоторые регионы пошли несколько иным путём в реализации регионального компонента географического образования, сочетая в себе элементы первого и второго подходов.
Назовём его третьим подходом, при котором кроме изучения курсов региональной географии в 8-9 классах вводятся краеведческие курсы в младших классах. Так, в Амурской области введён курс «Географическое краеведение» в 6-7 классах; в школах Хабаровского края в 8-9 классах изучается «География Хабаровского края», а в 6-7 классах – «Мой край».
Л. Ф. Греханкина представляет целесообразным выделить четыре модели включения содержания регионального компонента образования в образовательный процесс. Выделение моделей, по ее мнению, позволяет определить место содержания регионального компонента в структуре образования [2, с. 66].
1-я модель – полипредметная (базовая) – предполагает обязательное изучение регионального содержания в базовом курсе. Она позволяет большую часть регионального материала включать диффузно и равномерно в содержание географии, биологии, литературы, истории, музыки и т.д., учитывая соответствующие темы и положения базового компонентов программ. Параллельная схема познания позволяет рассматривать вопросы регионального содержания в школьных курсах различных учебных предметов независимо друг от друга. Каждый учебный предмет при таком построении раскрывает те или иные аспекты регионального содержания, а региональный материал используется для расширения и углубления основных базовых компонентов уже имеющегося содержания образования. В процессе такого изучения реализуются установки, характерные для краеведческого принципа: следовать в обучении от частного к общему и от него к частному; вести учащихся от доступных непосредственному наблюдению объектов и явлений к выводам и обобщениям.
2-я модель – полипредметная (повышенная) – реализуется в базовых курсах и предполагает изучение регионального содержания за счет выделения дополнительных часов из регионального и школьного компонентов базисного плана. В процессе изучения различных школьных курсов вопросы регионального содержания рассматриваются вместе с общим научным содержанием и поэтому рассредоточены по разным темам. В связи с этим возникает необходимость обобщить и систематизировать эти знания, представить их как целостность. Методическое решение этой проблемы заключается в принципе изучения, в единстве общезначимых научных знаний (федеральный компонент) и регионального содержания с последующей систематизацией полученных знаний на повторительно-обобщающих уроках. Обучение по такой модели свидетельствует эффективность изучения регионального содержания единым блоком в конце основного курса «География России». Повторительно-обобщающие уроки способствуют более основательному усвоению обобщенных понятий, а региональное содержание осознается полнее, усваивается как целостность и самоценность.
3-я модель – монопредметная (углубленная) – представляет собой курс на углубленное изучение регионального содержания, который реализуется на специально отводимых занятиях, факультативах. Часы для них выделятся из вариативной части базисного плана. Система образования должна помочь каждому человеку адаптироваться к жизни в данном регионе по всему спектру региональных особенностей, поэтому образование берет на себя социальный заказ государственных структур региона (например, Управление образованием Московской области, Амурской области и тд.) на подготовку вариативных программ новых региональных учебных предметов.
4-я модель – монопредметная (интегративная) – ориентирована на подготовку комплексных курсов, в которых все аспекты регионального содержания находятся во взаимосвязи. Одним из способов реализации такого подхода является интегрирование. К междисциплинарному, интегрированному курсу можно отнести «Родное Подмосковье». При ярко выраженной территориальной специфике весь региональный компонент основывается на содержании школьного предмета география, который выполняет структурирующую и междисциплинарно-интегрирующую роль в системе естественнонаучного и гуманитарного образования.
В.А. Учаева считает, что при изучении содержания регионального компонента географического образования необходимо использовать технологический подход как один из наиболее продуктивных способов человеческой деятельности, предлагая при этом разные постановки целей при реализации национально-регионального компонента [11, с. 35].
По мнению В.А. Учаевой, на начальном этапе изучения географии национально-региональный компонент вводится для того, чтобы в процессе обучения в сознании обучающихся устанавливалась связь между изучаемыми географическими явлениями, процессами, закономерностями и тем, как они проявляются на конкретной территории.
При концентрической структуре изложения содержания географического образования на первой ступени обучения знания и элементарные представления о природных явлениях вводятся в общем курсе географии, а в курсе «Краеведение» реализуется понимание этих знаний и явлений. В 8-9 классах возможности национально-регионального компонента используются для понимания процессов и закономерностей (физических, социально-экономических, экологических). Для того чтобы понять, как происходит трансформация знаний по ступеням обучения национально-регионального компонента, весь учебный материал представляется в виде учебных элементов. Так, в 6 классе объекты – это натуральные модели и явления, которые понимают, наблюдают и анализируют; в 8 классе объектами изучения становятся явления и процессы; в 9 классе изучаются процессы и закономерности.
Таким образом, появление национально-региональной составляющей учебного плана, а также введение региональных курсов повлияло на содержание самостоятельных региональных курсов. Процесс регионализации изменил подходы к изучению краеведения.
При выборе подхода или модели изучения содержания регионального компонента географического образования как ценности, учителю очень важно понимать, что географические особенности малой родины – родного края, необходимо изучать как часть географических особенностей страны, тем самым подчеркивая уникальность своего региона, отличающегося от других субъектов РФ; давая представление о месте малой родины в цикле общей географии, необходимо показывать ее региональные особенности: природу, историю, население, хозяйство; важно учитывать интегративный характер региональных сведений; в процессе изучения содержания регионального компонента, обучающиеся должны в полной мере уметь оценивать природные условия и ресурсы малой родины с точки зрения хозяйственной деятельности человека, экологическую ситуацию в пределах малой родины и последствия воздействия хозяйственной деятельности на окружающую среду, экономико-географическую и социальную обстановку в пределах малой родины и прогнозировать перспективы развития малой родины.
Изучение содержания регионального компонента географического образования с учетом рассмотренных условий, может свидетельствовать о воспитывающем влиянии его на личность ученика и одного из главных средств формирования ценностных ориентаций старших подростков при условии его ценностного наполнения (отражения ценностей на всех его уровнях).
Литература:
Барков А. С. Вопросы методики и истории географии / А. С. Барков. – М.: Изд-во Академии педагогических наук РСФСР, 1961. – 156 с.
Греханкина Л. Ф. Модели включения регионального содержания в учебный процесс / Л. Ф. Греханкина // География в школе. – 2000. &#; № 5. – С. 56-65.
Кирьякова А. В. Ориентация школьников на социально значимые ценности: Автореф. дис. … д-ра пед. наук / А. В. Кирьякова. – Л, 1991. – 36 с.
Лернер И. Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории / И. Я. Лернер. – М.: Просвещение, 1982. – 191 с.
Макарова И. И. Формирование ценностной ориентации на изучение культурного наследия прошлого (на материале курса истории СССР 8-го класса): Автореф. дис. … канд. пед. наук / И. И. Макарова. – Л., 1990. – 18 с.
Методика обучения географии в общеобразовательных учреждениях: учебное пособие для студентов вузов / И. В. Душина, В. Б. Пятунин, А. А. Летягин и др.; под ред. И. В. Душиной. – М.: Дрофа, 2007. – 509 с.
Методика преподавания региональной географии в школе: учебное пособие для учителей географии и студентов геогр. спец. высш. пед. учеб. заведений / М. А. Никонова, О. А. Бахичева, И. В. Душина и др. ; под ред. М. А. Никоновой. – М.: ООО «Издательство Астрель», 2003. – 188 с.
Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. – М.: Педагогика, 1973. – 434 с.
Строев К. Ф. Краеведение / К. Ф. Строев. – М.: Просвещение, 1976. – 120 с.
Щенев В. А. География своей области как региональный курс / В. А. Щенев // География в школе. – 1998. &#; № 5. – С. 59-64.
Учаева В. А. Национально-региональный компонент: постановка и конкретизация целей обучения / В. А. Учаева // География в школе. – 2008. &#; № 5. – С. 34-37.
Шалимова Ж. Н. Проблемы краеведческой подготовки в современном географическом образовании / Ж. Н. Шалимова // География в школе. – 2007. &#; № 4. – С. 70-75.
