Автор: Соколова Анжела Витальевна

Рубрика: Педагогика

Опубликовано в Молодой учёный №8 (19) август 2010 г.

Статья просмотрена: 339 раз

Библиографическое описание:

Соколова А. В. Структура основных компетенций выпускника современного ВУЗа. Анализ ГОС ВПО специальностей 230500 (СКСИТ) и 100200 «Туризм» // Молодой ученый. — 2010. — №8. Т. 2. — С. 180-184. — URL https://moluch.ru/archive/19/1961/ (дата обращения: 18.12.2017).

Внедрение в образовательную практику федеральных государственных образовательных стандартов третьего поколения (ФГОС) – это важнейший этап в модернизации высшего профессионального образования, который во многом определяет перспективы повышения уровня компетентности выпускников. Основной задачей  является определение структуры основных компетенций выпускника современного ВУЗа. Проекты разделяют компетенции на две большие группы: универсальные и профессиональные.

Универсальные компетенции непосредственно связаны с умением применять знания в профессиональной деятельности.

Профессиональные компетенции выражают готовность выпускника осуществлять предусмотренные виды профессиональной деятельности.

На определенном этапе происходит переплетение универсальных и профессиональных компетенций. При этом в описании структуры основной образовательной программы подчеркивается, что в основе компетенций выпускника должны лежать приобретенные знания, умения и навыки по всему спектру изучаемых дисциплин [10]. Э. Зеер и Д. Заводчиков указывают на следующие группы компетенций: универсальные (ключевые), общепрофессиональные и предметно-специальные. Авторы поясняют, что компетенции широкого спектра использования, обладающие определенной универсальностью, получили название ключевых, или универсальных. Они определяют реализацию специальных компетенций. Одни и те же ключевые компетенции обеспечивают продуктивность различных видов деятельности. Кроме того, авторы подчеркивают, что общим для всех определений универсальной компетенции является её понимание как способности индивида справляться с самыми различными социально-профессиональными задачами, что обеспечивает молодому специалисту динамическую профессиональность: успешную адаптацию и мобильность [7].

В.В. Щербакова, говоря о ключевых компетенциях подразделяет их на общие и универсальные. При этом, анализируя отечественных и зарубежных исследователей, выделяет пять ключевых компетенций, которые отвечают ведущим сферам социальной жизни человека в современном обществе [11]

1. Коммуникативную;

2. Ролевую;

3. Культурно-ценностную;

4. Информационную;

5. Самосовершенствования.

В.А. Девясилов, говоря о структуре и компетентностном содержании стандарта, указывает, что набор компетенций должен быть сведен к минимуму по признакам достаточности достижения интегральных целей образования и задач профессиональной деятельности, которые заданы стандартом [6]. Автор предлагает соблюдать группировку компетенций на следующие виды:

1. Социально-личностные;

2. Общенаучные;

3. Инструментальные;

4. Профессиональные, которые в свою очередь делятся на:

- общие;

- профильные;

- дисциплинарные.

Профильные профессиональные компетенции будут позволять идентифицировать профиль по его направленности и итоговым результатам освоения образовательной программы. Эти компетенции должны детализировать общие профессиональные компетенции в направлении профилизации.

Дисциплинарные компетенции позволяют определить вклад конкретной дисциплины в становление и развитие общих социально-личностных, общенаучных, инструментальных, общих и профильных профессиональных компетенций, что даст возможность ранжировать значимость каждой дисциплины образовательной программы и более обоснованно подойти к вопросу о её трудоемкости в зачетных единицах.

В.А. Девясилов также считает важным ввести подразделение компетенций стандарта на обязательные и целесообразные.

Обязательные компетенции рассматриваются исследователем как компетенции, без владения которыми выпускника нельзя считать подготовленным к профессиональной деятельности в избранной сфере деятельности. Сюда относятся большинство профессиональных и общенаучных компетенций.

К целесообразным компетенциям относятся компетенции, которые имеют социальную значимость, способствуют развитию личности, повышают её социальную мобильность. На их становление и развитие необходимо направить содержание образовательной программы и методологию образовательного процесса. Однако формирование большей части социально-личностных компетенций является задачей всей системы воспитания и обучения человека, а не только высшего образования.

При разработке стандартов зависимости от образовательной области предлагается структурировать компетенции, выделяя в каждой группе обязательные и целесообразные.

А.В. Хуторской разделяет понятия компетенции и компетентности, имея в виду под компетенцией некоторое отчужденное, наперед заданное требование к образовательной подготовке ученика, а под компетентностью – уже состоявшееся его личностное качество (характеристику).

Им предлагается следующая группировка компетенций [9]:  

1. Ценностно-смысловые компетенции. Это компетенции в сфере мировоззрения, связанные с ценностными ориентирами обучаемого, его способностью видеть и понимать окружающий мир, ориентироваться в нем, осознавать свою роль и предназначение, уметь выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решения. Данные компетенции обеспечивают механизм самоопределения обучаемого в ситуациях учебной и иной деятельности. От них зависит индивидуальная образовательная траектория ученика и программа его жизнедеятельности в целом.

2. Общекультурные компетенции. Круг вопросов, по отношению к которым обучаемый должен быть хорошо осведомлен, обладать познаниями и опытом деятельности, это – особенности национальной и общечеловеческой культуры, духовно-нравственные основы жизни человека и человечества, отдельных народов, культурологические основы семейных, социальных, общественных явлений и традиций, роль науки и религии в жизни человека, их влияние на мир, компетенции в бытовой и культурно-досуговой сфере, например, владение эффективными способами организации свободного времени. Сюда же относится опыт освоения обучаемым научной картины мира, расширяющейся до культурологического и всечеловеческого понимания мира.

3. Учебно-познавательные компетенции. Это совокупность компетенций обучаемого в сфере самостоятельной познавательной деятельности, включающей элементы логической, методологической, общеучебной деятельности, соотнесенной с реальными познаваемыми объектами. Сюда входят знания и умения организации целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки учебно-познавательной деятельности. По отношению к изучаемым объектам обучаемый овладевает креативными навыками продуктивной деятельности: добыванием знаний непосредственно из реальности, владением приемами действий в нестандартных ситуациях, эвристическими методами решения проблем. В рамках данных компетенций определяются требования соответствующей функциональной грамотности: умение отличать факты от домыслов, владение измерительными навыками, использование вероятностных, статистических и иных методов познания.

4. Информационные компетенции. При помощи реальных объектов (телевизор, магнитофон, телефон, факс, компьютер, принтер, модем, копир) и информационных технологий (аудио– видеозапись, электронная почта, СМИ, Интернет), формируются умения самостоятельно искать, анализировать и отбирать необходимую информацию, организовывать, преобразовывать, сохранять и передавать ее. Данные компетенции обеспечивают навыки деятельности обучаемого по отношению к информации, содержащейся в учебных предметах и образовательных областях, а также в окружающем мире.

5. Коммуникативные компетенции. Включают знание необходимых языков, способов взаимодействия с окружающими и удаленными людьми и событиями, навыки работы в группе, владение различными социальными ролями в коллективе. Обучаемый должен уметь представить себя, написать письмо, анкету, заявление, задать вопрос, вести дискуссию и др. Для освоения данных компетенций в учебном процессе фиксируется необходимое и достаточное количество реальных объектов коммуникации и способов работы с ними для обучаемого каждой ступени обучения в рамках каждого изучаемого предмета или образовательной области.

6. Социально-трудовые компетенции означают владение знаниями и опытом в сфере гражданско-общественной деятельности (выполнение роли гражданина, наблюдателя, избирателя, представителя), в социально-трудовой сфере (права потребителя, покупателя, клиента, производителя), в сфере семейных отношений и обязанностей, в вопросах экономики и права, в области профессионального самоопределения. Сюда входят, например, умения анализировать ситуацию на рынке труда, действовать в соответствии с личной и общественной выгодой, владеть этикой трудовых и гражданских взаимоотношений. Обучаемый овладевает минимально необходимыми для жизни в современном обществе навыками социальной активности и функциональной грамотности.

7. Компетенции личностного самосовершенствования направлены на освоение способов физического, духовного и интеллектуального саморазвития, эмоциональной саморегуляции и самоподдержки. Реальным объектом в сфере данных компетенций выступает сам обучаемый. Он овладевает способами деятельности в собственных интересах и возможностях, что выражаются в его непрерывном самопознании, развитии необходимых современному человеку личностных качеств, формировании психологической грамотности, культуры мышления и поведения. К данным компетенциям относятся правила личной гигиены, забота о собственном здоровье, половая грамотность, внутренняя экологическая культура. Сюда же входит комплекс качеств, связанных с основами безопасной жизнедеятельности личности.

На наш взгляд все эти компетенции можно отнести к основным компетенциям выпускника современного вуза.

При проектировании компетентностных моделей первого уровня высшего образования (бакалавр) и второго уровня (специалиста/магистра) необходимо проводить их уровневую дифференциацию [4].

А.В. Девясилов также придерживается этой позиции. Он считает, что подготовка бакалавра предусматривает, прежде всего, приобретение базовых социально-личностных, общенаучных и профессиональных компетенций с ориентацией на предметную область и профессиональный профиль. Магистерская же подготовка, по мнению исследователя, значительно более специализирована, ориентирована на освоение конкретных магистерских образовательных программ, которые могут иметь научно-ориентированный и практико-ориентированный характер. Поэтому здесь важно разводить понятия академического магистра и профессионального магистра с детализацией соответствующих образовательных программ и состава компетенций в рамках одного стандарта [6].

Вышеуказанные концепции и воззрения разных исследователей на предмет компетенции не вполне отражены в стандартах ГОС ВПО. Поскольку автор данной статьи работает в Институте Международного Туризма и Гостеприимства ДВФУ, со студентами, которые в будущем станут специалистами сервиса и туризма, то нас интересует стандарт по специальности 230500 «Социально-культурный сервис и туризм».

Рассмотрим квалификационную модель подготовки специалиста социально-культурного сервиса и туризма. Сюда входят государственный образовательный стандарт и основная образовательная программа, разработанная на его основе. Выделим основные образовательные элементы квалификационной модели.

1. Цель подготовки. Целью образовательного процесса является специалист, получивший диплом и считающийся подготовленным к профессиональной деятельности. Он имеет определенный набор знаний, умений и навыков, полученных в вузе. Но, в настоящий момент, помимо реализации полученных знаний, навыков и умений от молодого специалиста в современных рыночных условиях требуется  многое другое. В наличие творческого мышления, развитых способностей, личностных качеств, высокий общий уровень образования и культуры, развитое социально-профессиональное сознание и др. Всё это в конечном итоге предопределяет успех профессионального становления, профессиональной деятельности, карьеры специалиста социально-культурного сервиса и туризма.

2. Содержание основной образовательной программы. Основная образовательная программа в квалификационной модели подготовки специалиста состоит из дисциплин федерального, национально-регионального компонента и дисциплин по выбору студента. Имеются такие циклы дисциплин как: общие гуманитарные и социально-экономические; общие математические и естественнонаучные дисциплины; общепрофессиональные дисциплины направления; дисциплины профильной подготовки.

Проанализировав пункт 1.3 «Квалификационная характеристика выпускника» и обязательный минимум содержания дисциплин Госстандарта по специальности 230500 можно отметить, что содержание дисциплин не соотносится с конкретными квалификационными характеристиками. В отдельных случаях можно лишь догадываться, о какой дисциплине идет речь. Соответственно неясно, какая дисциплина обеспечивает формирование той или иной квалификационной характеристики [2].

 Исходя из квалификационного подхода, профессиональная образовательная программа соотносится с характеристиками объектов труда и не делает акцент на том, какие способности, готовности, знания и отношения оптимально связаны с эффективной жизнедеятельностью человека во многих сферах бытия.

Компетентностная модель предусматривает построение образовательной программы на модульной основе. Так, образовательная программа бакалавра туризма предполагает, прежде всего, приобретение базовых социально-личностных, общенаучных и профессиональных компетенций с ориентацией на профессиональный профиль. Это базовая подготовка. Магистерская подготовка значительно более специализирована, ориентирована на освоение конкретных магистерских направлений, которые могут иметь научно-ориентированный характер (ориентация на работу в научно-исследовательских организациях, образовательных структурах и продолжение обучения в аспирантуре) и практико-ориентированный характер (ориентация на практическую деятельность в проектных, технологических, производственных, управленческих организациях сферы туризма) [5].

Имеющийся на настоящий момент Госстандарт ВПО по направлению подготовки 100200 «Туризм» от 2006 года, где в итоге присваивается степень бакалавра, мало чем отличается от Госстандарта ВПО по направлению подготовки 230500 «Социально-культурный сервис и туризм». Суть изменений сводится не к перечислению компетентностного набора будущего специалиста уровня бакалавра, а к изменению формулировок в ряде пунктов Госстандарта и к ряду сокращений или изменений формулировок самих дисциплин [1].

Что касается магистерского направления, то по состоянию на июнь 2009 года автором данного исследования был проанализирован примерный учебный план направления подготовки 100200 «Туризм» с присвоением квалификации «Магистр туризма» [3]. Полновесный же Госстандарт ВПО по направлению подготовки 100200 «Туризм» с присвоением квалификации «Магистр туризма», где были бы отражены компетентностные характеристики данной квалификации находится пока еще в стадии разработки.

3. Организация процесса подготовки. В отношении организации процесса подготовки при квалификационной модели обучаемый является объектом обучения, преподаватель занимает при этом активную роль (субъектную) и является транслятором знаний. В этом случае мы имеем субъектно-объектное взаимодействие, где студент является пассивным объектом активных и постоянных воздействий преподавателя-субъекта. При компетентностном подходе ситуация коренным образом меняется. Преподаватель выступает в роли фасилитатора. Он направляет работу студента, ставит конкретные цели, которые будут способствовать обретению определенных компетенций. Студент обучается сам, он активный субъект собственного учения. Объем самостоятельной работы увеличивается. Для формирования компетенций в этом случае нужны новые типы обучения, например: проблемное, интерактивное, имитационное, поисково-исследовательское.

4. Средства контроля и оценки результатов. Квалификационная модель предусматривает пятибальную систему оценки знаний. По мнению многих исследователей, опросы, экзамены и зачеты имеют ориентацию на знание предмета (дисциплины) и носят исключительно академический характер. В большинстве своем имеющиеся на сегодняшний день способы оценки знаний не вполне отвечают требованиям к качеству подготовки компетентного специалиста; такие оценки охватывают некоторый объем знаний, разбросанных по различным предметам [8].

Реальные потребности рынка труда, запросы общества вносят существенные изменения в образ специалиста, имеющего высшее образование, а это означает, что изменяются требования к его подготовке. В этой связи исследователями активно обсуждаются вопросы по проектированию ГОС ВПО третьего поколения на компетентностной основе. В этом поле возникают вопросы о совершенствовании оценки конечного результата.

В многочисленных определениях компетентности можно выделить особенности содержания данного понятия, которые имеют значение для выстраивания способов оценки, отвечающие современным требованиям:

1.                  Социальная направленность;

2.                  Ценностно-смысловое отношение к будущей деятельности;

3.                  Ориентированность на практику;

4.                  Ситуативный характер;

5.                  Личностные качества будущего специалиста.

Не вызывает сомнения утверждение, что компетентность это деятельностная характеристика и она отражает субъектную позицию студента в деятельности. Её проявление надо оценивать на основе некоей совокупности личностных качеств выпускника вуза, умений, его поведенческих реакциях в ситуациях программирующих профессиональную деятельность. Исследователи по вопросам оценивания компетентности специалиста считают, что для этого необходимы следующие составляющие:

1.Наличие ситуации, моделирующей целостный контекст будущей   профессиональной деятельности.

2.Взаимосвязь предметного и деятельностного компонентов содержания профессионального образования.

3.Наличие проблемной ситуации.

4.Учет личностных качеств оцениваемого.

5.Индивидуальная и взаимная рефлексия.

Из вышеизложенного можно отметить, что эффективность способов оценки преимущественно определяется личностно-деятельностной, творческой и социальной направленностью.

Таким образом, квалификационная модель подготовки специалиста с её традиционными знаниями, умениями и навыками отличается от компетентностной модели отсутствием интегративности. Однако, это не означает, что квалификационная модель не оставила после себя ничего полезного. Проект нового стандарта содержит в себе весь положительный опыт, накопленный при разработке стандартов первых двух поколений.

 

Литература:

  1. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального  образования: Направление 100200 «Туризм»: степень (квалификация) – бакалавр туризма. – М., 2006. – 32 с.

2.Государственный образовательный стандарт высшего профессионального  образования: Специальность 230500 Социально-культурный сервис и туризм: квалификация – специалист по сервису и туризму. – М., 2000. – 28 с.

3.Примерный учебный план специализированной подготовки: направление 100200 «Туризм»: степень (квалификация) – магистр туризма. – М., 2006. – 9 с.

4.Байденко В.И. Выявление состава компетенций выпускников ВУЗов как необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения: Методическое пособие. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. – 54 с.

5.Голмен Д. Многообразие медитативного опыта / Ред. И.Старых. - Киев, София, 1993. – 380, с. 31

6.Девясилов В. А. Стандарты высшего профессионального образования компетентностного формата: вопросы структуры и содержания / В. А. Девисилов / / Высшее образование сегодня. - 2008. - N 9. - С. 18-22.

7.Зеер Э., Заводчиков Д. Идентификация универсальных компетенций выпускников работодателей // Высшее образование в России. – 2007. – № 11. – С.39–45

8.Меркулова С. К проблеме оценки компетентности // Высшее образование в России. -2008. -№ 2. - С.163-166.

9.Хуторской, А. В. Технология проектирования ключевых и предметных компетенций / А. В. Хуторской // Эйдос: интернет-журнал. - 2005. - 12 декабря. - Режим доступа: http://www.eidos.ru/journal/2005/1212.htm

10.  Шершнёва В., Перехожева Е. Педагогическая модель развития компетентности выпускника вуза. // Высшее образование в России. - 2008. - № 1. - С. 152–154.

11.  Щербакова В. В. Формирование ключевых компетенций как средство развития личности / В. В. Щербакова // Высшее образование сегодня. - 2008. - № 10. - С. 146-148.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Основные термины (генерируются автоматически): профессиональных компетенций, профессиональной деятельности, компетенций выпускника, компетенций выпускника современного, основных компетенций выпускника, данных компетенций, образовательной программы, ключевых компетенций, состава компетенций, компетенций выпускников, профессиональные компетенции, компетенций выпускника должны, личностных качеств, выпускника вуза, совокупность компетенций обучаемого, следующие группы компетенций, Структура основных компетенций, Высшее образование, реализацию специальных компетенций, профессиональных компетенций студентов.

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle
Задать вопрос