На данный момент одной из главных задач образования считаетсяразвитие исследовательских умений у учащихся. Организация исследовательской деятельности и привлечение к ней школьников дает возможность научиться им самостоятельно осваивать новое, целесообразно проявлять себя в проблемных ситуациях и находить верные пути выхода из них [3].
Проблема развития исследовательских умений у учащихся имеет давнюю историю. Одним из первых ученых, использовавших в обучении исследовательский метод, был Сократ. Он считал, что учащиеся должны уметь формулировать проблему и находить способы ее решения, проводить эксперименты и самостоятельно делать выводы. В своих беседах он использовал метод наводящих вопросов, отвечая на которые ученики поэтапно открывали новые знания. Именно Сократа можно считать основоположником эвристического метода обучения.
Древнегреческий философ Платон, ученик Сократа, основал школу, получившую название Академия. Основой методики занятий послужили «сократовские беседы». Его ученик, Аристотель, создал школу, по типу своего учителя. Учебное заведение получило название «Ликей». Занятия проходили в саду для прогулок, отсюда школа получила еще одно название «перипатетическая».
В эпоху Средневековья в школах преобладали монолог учителя и репродуктивное усвоение материала.
Эпоха Возрождения — это время грандиозных открытий в науке. Заинтересованность идеологов эпохи Возрождения к изучению окружающего мира оказывает положительное влияние на образовательный процесс в целом, в результате чего повышается внимание учителей к поисковой деятельности учащихся. В это время происходят значительные и достаточно плодотворные изменения в развитии того, что в современном понимании называют исследовательским обучением.
«Великая дидактика» Я. А. Коменского в XVII веке заложила основы нового взгляда на цели, принципы обучения и воспитания в соответствии с быстро меняющимися условиями жизни общества. Автор считал, что прежде чем начинать какое-либо занятие, необходимо возбудить у учащихся интерес к данному делу, доказать необходимость и пользу изучаемого предмета [5].
В то же время английский философ Дж. Локк выступал против словесной описательной учебной деятельности, не связанной с практикой. Он хотел совместить общее образование с прикладным. Считал, что необходимо выработать у учащихся умения самостоятельно мыслить.
Идеи исследовательского обучения находили своих сторонников и в среде активных представителей просветительской педагогики России XVIII в. Среди них: Ф. С. Салтыков (год рождения неизвестен — 1715), И. Т. Посошков (1652–1726), Феофан Прокопович (1681– 1736), В. Н. Татищев (1686–1750). Они считали, что обучение должно происходить при прямом соприкосновение с миром. Главная задача учителя заключалась в том, чтобы прийти на помощь природе ребенка, устранить все препятствия к естественному развитию заложенных в человеке задатков [6].
В конце XIX — начале XX в. развитие идей «свободного воспитания», основоположником которых считается выдающийся французский ученый Ж. Ж. Руссо, активно способствовали развитию исследовательского обучения. Он не признавал учебники и всегда ставил учащегося на место исследователя, который совершает научные открытия. Руссо считал, что ребенок должен не заучивать информацию по предмету, а сам придумывать эту науку [4].
Идеи К. Д. Ушинского наиболее близки фундаментальным сегодняшним представлениям об исследовательском обучении. Он одним из первых предложил совместить репродуктивные и продуктивные (исследовательские) методы обучения [3]. Ушинский считал, что исследовательская деятельность, кроме прочного усвоения учебного материала, помогает учащимся стать в большей степени самостоятельными и ответственными [5].
Известный ботаник, педагог, заслуженный профессор А. Н. Бекетов, обнаружил немаловажные проблемы методики, к которым относятся: воспитание самостоятельного мышления, руководство самостоятельными работами, которые ориентированы на развитие наблюдательности, особенность структуры школьного предмета, обобщающего морфологию, анатомию и физиологию организма. Он считал, что естествознание развивает логику и приучает к индуктивному способу мышления, который играет большую роль при овладении исследовательскими умениями. А дедуктивное преподавание дает учащимся уже готовые знания и выводы, тем самым снижая мыслительную деятельность. Бекетов отметил необходимость объединения знаний по морфологии, анатомии и физиологии организма в единое содержание. Высказывание Бекетова об объединении элементов основ разных наук в школьном предмете Н. М. Верзилин (1950) назвал «замечательным методическим открытием» [1].
Большинство суждений А. Н. Бекетова были сходны с высказываниями заслуженного немецкого педагога Августа Любена. Любен считал, что естествознание играет немаловажную роль в учебно-воспитательном процессе. При изучении естествознания основное место он отводил самостоятельной работе, как на уроках, так и на экскурсиях, и считал необходимым способствовать формированию исследовательских навыков у учащихся. Согласно методики Любена, учащиеся прежде всего получают представление об объектах живой природы на экскурсиях. Впоследствии описывают эти объекты по плану, притом учитель только задает вопросы, на которые учащиеся отвечают, опираясь на свои наблюдения. По методу Любена учебники по ботанике были написаны Н. И. Раевским (1865), А. Н. Бекетовым (1868), по зоологии — Д. С. Михайловым (1862), К. К. Сент-Илером (1869), И. И. Мечниковым (1871). Все они были нацелены на наглядное изучение предмета [1].
Одним из ведущих методистов естествознания конца XIX в. считается А. Я. Герд. Основной целью изучения естествознания в школе он считал развитие практических навыков у учащихся, которые формируются на уроках при выполнении практических и лабораторных работ. Также он ввел экологический компонент в содержание образовательного процесса; изменил название курса «Анатомия и физиология человека» на более общее — «Человек» и его содержание соответственно [1].
В начале XX века школьный учитель Фридрих Юнге стал выискивать способы и методы, которые помогли бы оживить и разнообразить преподавание естествознания. Он считал, что простое зазубривание законов не поможет ученику понять всю суть предмета, а вот исследование и осмысление этих законов на том материале, который доступен детскому пониманию, будет способствовать более прочному усвоению закономерностей живой природы.
В 20–30-е годы XX века, биологическое образование столкнулось с трудностями, связанными с реализацией объединения теории и практики в обучении. По установкам Государственного ученого совета (ГУСа) считалось, что уроки, на которых сообщаются лишь «готовые знания», без выполнения самостоятельного поиска информации являются устаревшей формой обучения. В школах было введено преподавание новыми, активными методами — «лабораторными» и «методом проектов».
«Лабораторный метод» отменял классы, расписания, уроки и учитель лишь только консультировал учащихся по возникающим вопросам. В связи с этим издавались «рабочие книги», с заданиями для проведения опытов и наблюдений. В школах, где отсутствовало необходимое оборудование практически все сводилось к чтению «рабочих книг» по заданию, данному на месяц. Задания выполнялись группой, в которой состояло 10 человек. В конце месяца проводилась отчетная конференция по теме, на которой за всю группу отвечали их командиры. Отметки не ставились.
На смену этой системе пришел «метод проектов», который отменял предметную систему. Учащиеся самостоятельно выбирали и составляли план выполнения какой-либо работы. В связи с проектной деятельностью они самостоятельно добывали информацию из справочников, энциклопедий, бесед со специалистами.
Однако, данные методы не помогали учащимся регулярно получать знания по предмету, и многие педагоги были всерьез этим обеспокоены. В следствии чего в 1932 году были выдвинуты следующие указания по работе школы:
1) Главной формой организации учебной работы в начальном и среднем звене должен быть урок с определенной группой учащихся одного возраста и со строго определенным расписанием.
2) Учитель обязан регулярно, поэтапно излагать преподаваемую дисциплину, в полной мере приучая учащихся к работе над учебником и книгой.
3) Надо систематически приучать детей к самостоятельной работе, используя разного рода задания, соответствующие разделу изучаемого курса и возрасту учащихся [2].
Так как наука не стоит на месте и активно развивается, то в школах стали использовать новое техническое оборудование, позволяющее качественно проводить опыты, демонстрации и эксперименты, что существенно повысило интерес учащихся к образовательному процессу.
Экскурсии, которые раньше проводились независимо от темы урока, теперь приурочены к теме и связаны с прошедшим материалом. При выполнении домашнего задания учащиеся закрепляют пройденный материал или предварительно готовятся к следующему уроку [2].
Начало XXI столетия в образовании отмечено тем, что многие российские научные сотрудники обращают внимание на проблемы использования исследовательских методов в современном образовании. Изучается исследовательское поведение, его отдельные составляющие. Исследовательское обучение становится массовым явлением в современном образовательном процессе [4].
На сегодняшний день активный интерес к исследовательскому обучению в школе приводит к тому, что происходят коренные перемены в процессуально-содержательной и организационной структуре образования. Эти изменения уже сейчас позволяют педагогике сделать большой шаг от «класса-аудитории» к «классу-лаборатории». Но полностью этот шаг пока не проделан в общеобразовательной школе. Таким образом современное педагогическое сообщество ожидает трудоемкая работа по формированию исследовательских умений современных школьников [3].
Литература:
- Пономарева И. Н. Общая методика обучения биологии: учеб. Пособие для студ. пед. вузов / И. Н. Пономарева, В. П. Соломин, Г. Д. Сидельникова; под ред. И. Н. Пономаревой. — 3-е изд., стер. — М.: Издательский центр «Академия», 2008. — 280 с.
- Верзилин Н. М. Общая методика преподавания биологии / Н. М. Верзилин, В. М. Корсунская. — 3-е изд. — М.: Просвещение, 1976. — 381 с.
- Кошелева Д. В. Развитие исследовательских умений на лабораторно-практических занятиях / Д. В. Кошелева // Научный потенциал. — 2010. — № 4. — С. 239–241.
- Середенко П. В. Формирование готовности будущих педагогов к обучению учащихся исследовательским умениям и навыкам / П. В. Середенко. — М.: МПГУ, 2007. — 186 с.
- Мухамбетова А. Б. Развитие исследовательских умений учащихся в обучении биологии / А. Б. Мухамбетова // Научный журнал «Образование и саморазвитие». — 2008. — № 2. — С.109–114.
- Савенков А. И. Истоки практики исследовательского обучения / А.И Савенков // Исследовательская работа школьников. — 2005. — № 4. — С. 14–24.
