Особенности и пути развития коммуникативных навыков младших школьников с нарушением интеллекта | Статья в журнале «Молодой ученый»

Автор:

Рубрика: Психология

Опубликовано в Молодой учёный №21 (155) май 2017 г.

Дата публикации: 25.05.2017

Статья просмотрена: 450 раз

Библиографическое описание:

Борисова Е. С. Особенности и пути развития коммуникативных навыков младших школьников с нарушением интеллекта // Молодой ученый. — 2017. — №21. — С. 382-385. — URL https://moluch.ru/archive/155/43748/ (дата обращения: 18.06.2018).



В повседневной жизни как нормального ребенка, так и ребенка с интеллектуальными нарушениями коммуникативные навыки занимают значительное место. Благодаря коммуникативным навыкам у ребенка есть возможность самопредъявления, а также информативно-коммуникативная функция является основой организации любого учебного процесса. Однако коммуникативные навыки детей с интеллектуальными нарушениями остаются еще малоизученными. В данной области можно отметить работы В. Г. Петровой, Г. Х. Юсуповой, Е. И. Разуван, П. О. Омаровой.

Проблема развития коммуникативных навыков детей с интеллектуальными нарушениями представляет высокий интерес для коррекционной психологии и педагогики, поскольку процесс общения при аномальном развитии ребенка характеризуется качественным своеобразием в зависимости от структуры и глубины дефекта. Исследования в области специальной психологии и педагогики показали, что наличие интеллектуального дефекта негативным образом сказывается на развитии коммуникативных навыков младших школьников с интеллектуальными нарушениями, приводит к существенным недостаткам в формировании представлений об окружающих людях и в установлении полноценных контактов с ними.

Наиболее крупными исследованиями, специально посвященными проблеме формирования общения и развития коммуникативных навыков младших школьников с интеллектуальными нарушениями, являются работы В. Г. Петровой.

В своих работах В. Г. Петрова отмечает, что трудности в общении и формировании коммуникативных навыков у младших школьников с интеллектуальными нарушениями являются более выраженными и частыми, чем у их сверстников с нормальным интеллектом. Данное явление объясняется несколькими причинами.

Во-первых, низким уровнем развития речи этой категории детей. Напомним, что речь у ребенка с интеллектуальными нарушениями появляется не только значительно позже, но и отличается специфическим недоразвитием всех компонентов речи. Интеллектуальный дефект сопровождается нарушениями в этапах и составляющих речевого высказывания. В связи с эти речь младшего школьника с интеллектуальным недоразвитием неспособна к качественному обеспечению коммуникативной функции и полноценному развитию навыков общения. У младших школьников с нарушением интеллекта отмечаются речевой негативизм, безынициативность, замкнутость, штампы и стереотипы в использовании одних и тех же коммуникативных речевых стратегий.

Во-вторых, недоразвитие эмоционально-волевой сферы младших школьников с интеллектуальными нарушениями влечет за собой нарушения коммуникативных навыков у данной категории детей. Эмоции и чувства младших школьников с интеллектуальными нарушениями характеризуется недостаточной дифференцированностью, нестабильностью, а также резкими перепадами в настроении (наличие таких явлений, как дисфория и эйфория). Эмоциональные реакции детей данной категории обеднены и их проявления чаще носят негативный характер, а оценивание ситуации в большинстве случаев является неадекватным. Также затруднена способность тем или иным образом выражать собственные чувства и интерпретировать знаки эмоциональной экспрессии других людей. Указанные особенности эмоционально-волевой сферы младших школьников с интеллектуальными нарушениями устойчиво влияют на все формы социальных контактов с окружающими людьми [2].

Г. В. Гуровец, Л. З. Давидович при описании речи детей с серьезными нарушениями интеллекта концентрируют свое внимание на особенностях сенсорных и моторных расстройств. Данные исследователи выделяют несколько уровней сенсорного недоразвития.

‒ К первому уровню относят детей, не понимающих речь посторонних людей, но хорошо воспринимающих речь близких родственников, ухаживающих за ними.

‒ Ко второму уровню относят детей, которые воспринимают речь окружающих людей, но только отдельными короткими фразами и инструкциями, но на длинные фразы или читаемый текст не могут реагировать адекватно.

‒ К третьему уровню, по мнению исследователей, относятся дети, на должном уровне воспринимающие бытовую речь, выполняющие инструкции, умеющие прослушивать короткие тексты, поддерживающие диалог. Но у них так же наблюдается неполноценное восприятие сложных речевых конструкций и текста, эти дети быстро утомляются и отвлекаются [1].

Следует отметить, что в процессе межличностной коммуникации у младших школьников с нарушением интеллекта отмечаются явные отклонения в коммуникативном поведении от общепризнанных норм и правил, что негативным образом сказывается на течении процесса общения и его результате.

Так, Э. В. Якубовская в своих исследованиях доказывает, что отношения личностного и делового характера между детьми с интеллектуальными нарушениями складываются медленно и весьма трудным образом. Дети данной категории являются недостаточно коммуникабельными, им свойственны неадекватность реакций, неспособность глубоко осознавать характер своих отношений с окружающими. Особенно затруднительным для младших школьников с интеллектуальными нарушениями является способность понять интересы партнера по коммуникативному взаимодействию [3].

Таким образом, анализ литературы подтвердил необходимость поиска эффективных путей более изучения и формирования коммуникативных навыков младших школьников с нарушением интеллекта.

При проведении экспериментального исследования по изучению уровня коммуникативных навыков младших школьников с интеллектуальными нарушениями были использованы следующие методики: «Левая и правая сторона» Ж. Пиаже, «Рукавички» Г. А. Цукерман, «Узор под диктовку» Г. А. Цукерман. В исследовании приняли участие 20 первоклассников МКОУ «Коррекционная школа № 8» г. Арзамас.

Полученные экспериментальным путем данные показали, что многие дети с трудом ориентируются в условиях общения. У участников эксперимента отсутствует стремление планомерно осуществлять коммуникативную деятельность. Многие дети теряют цель коммуникации. При выборе средств коммуникации младшие школьники с нарушением интеллекта использовали невербальные средства коммуникации (указательные жесты, тактильное воздействие).

Так, по результатам методики «Левая и правая сторона» Ж. Пиаже, цель которой является изучение уровня развития способности учитывать позицию собеседника (партнера), было выявлено, что средний уровень наблюдается только у 25 % участников. Дети правильно определяют стороны относительно своей позиции, но не учитывают позиции другого человека, отличного от своей. У 75 % наблюдается низкий уровень учета позиции собеседника. Дети не могут определить сторону своей позиции и не учитывают сторону партнера. Высокий уровень проявления данной способности не был выявлен.

По результатам методики «Рукавички» Г. А. Цукерман, целью которой является изучение уровня развития умения согласовывать усилия в процессе организации и осуществления сотрудничества, было выявлено, что средний уровень наблюдается только у 20 % участников, а у 80 % — низкий уровень организации и осуществления сотрудничества.

Анализ результатов данной методики позволил сделать вывод о том, что у обучающихся не развиты умения согласовывать усилия в процессе организации и осуществления сотрудничества.

Результаты методики «Узор под диктовку» Г. А. Цукерман, цель которой заключается в изучении уровня развития умения выделять и отображать в речи существенные ориентиры действия, а также передать (сообщить) их партнеру, также показали наличие среднего и низкого уровня развития данного умения. Так, только 30 % участников имеют средний уровень, т. е. имеется хотя бы частичное сходство узоров с образцами, указания отражают часть необходимых ориентиров, вопросы и ответы позволяют получить недостающую информацию, наблюдается частичное взаимопонимание. А остальным 70 % присущ низкий уровень, т. е. узоры не похожи на образцы, указания формулируются непонятно, вопросы формулируются не по существу или формулируются непонятно для партнера.

Подавляющее большинство детей не стремятся к сотрудничеству, не умеют слушать и понимать речь других, передавать ориентиры действия партнеру, учитывать позиции собеседника, не умеют взаимодействовать с одноклассниками, согласовывать усилия в процессе организации и осуществления сотрудничества, соблюдать простейшие нормы речевого этикета.

На основе качественного и количественного анализа результатов данного исследования были выделены две группы в соответствии с уровнем коммуникативного развития.

В первую группу (25 %) вошли дети, у которых вхождение в общение инициируется партнером по коммуникации. Дети испытывают значительные затруднения при вербальном общении, их речь грамматически и синтаксически нарушена. Объем высказываний не более двух фраз. В ходе общения теряют цель коммуникации, не учитывают особенности своего партнера по общения, слышат обращенную к ним речь, но очень быстро утомляются и отвлекаются. Требуются значительные усилия взрослого для продолжения коммуникативного взаимодействия.

Во вторую группу (75 %) вошли дети с низким уровнем коммуникативных навыков. Эти дети не стремятся дать ответную реакции на проявленную инициативу, побуждающую начать общение. Наблюдается неадекватность реакций при невозможности достижения цели. Для коммуникативного взаимодействия используются отдельные слова или фразы, зачастую вербальные средства заменяются невербальными (в частности, жесты). Часто вообще отказываются от общения.

На основе анализа психолого-педагогической литературы и проведенного констатирующего эксперимента была разработана и апробирована программа психолого-педагогического обеспечения развития коммуникативных навыков младших школьников с интеллектуальными нарушениями.

Данная программа включала в себя несколько направлений: развитие невербальных средств коммуникации, формирование диалогической речи, совершенствование коммуникативных умений и навыков в условиях ролевой игры.

Развитие коммуникативных навыков проходило в несколько этапов. На подготовительном этапе основной целью было создание доверительных взаимоотношений и развитие невербальных средств коммуникации. С детьми проводились игры на развитие мимики, жестов, интонации.

На следующем этапе работы целью было развитие языковых средств, внимание было обращено на расширение словарного запаса, на синтаксически правильном построении предложений, а также формирование диалогической речи. Акцент был сделан на развитии умений отвечать на поставленные вопросы, а также задавать вопросы.

Завершающим этапом работы стало совершенствование полученных коммуникативных умений и навыков в ролевых играх.

Для определения эффективности предложенной программы был проведен формирующий эксперимент, в ходе которого был проведен сравнительный анализ результатов в контрольной и экспериментальной группе.

По результатам повторного эксперимента по методике «Левая и правая сторона» Ж. Пиаже в экспериментальной группе высоким уровнем развития способности учитывать позицию собеседника обладают 10 % участников, средним уровнем — 30 %, низким — 60 %. В то время, как в контрольной группе высокий уровень данного умения не был отмечен, 20 % имеют средний уровень, 80 % — низкий уровень.

Результаты повторного исследования по методике «Рукавички» Цукерман в экспериментальной группе распределились следующим образом: 30 % имеют средний уровень развития умения согласовывать усилия в процессе организации и осуществления сотрудничества, 70 % имеют низкий уровень развития данного умения. В контрольной группе 10 % испытуемых имеют средний уровень, а 90 % -низкий уровень.

Повторные результаты по методике «Узор под диктовку» Цукерман в экспериментальной группе распределились следующим образом: 10 %имеют высокий уровень развития умения выделять и отображать в речи существенные ориентиры действия, а также передать (сообщить) их партнеру, 40 % имеют средний уровень, а 50 % — низкий. В контрольной группе 30 % имеют средний уровень развития данного умения, 70 % — низкий уровень.

Полученные данные свидетельствуют о том, что в экспериментальной группе наблюдается более выраженная положительная динамика в развитии коммуникативными умениями и навыками. Данный факт подтверждает эффективность предложенной нами программы по развитию коммуникативных навыков младших школьников с нарушением интеллекта.

Таким образом, процесс общения и развития коммуникативных навыков при аномальном развитии ребенка характеризуется качественным своеобразием в зависимости от структуры и глубины дефекта. Причинами трудностей развития коммуникативных навыков младших школьников с интеллектуальными нарушениями выступают низкий уровень речевого развития, особенности эмоционально-волевой сферы и особенности поведения. У младших школьников с нарушением интеллекта наблюдаются затруднения при вступлении в речевой контакт с окружающими людьми, не сформирован грамматический строй речи, а также слабый интерес к окружающему. Диалогическая речь младших школьников с нарушением интеллекта не является полноценной, особенно затруднена при вынужденном общении с незнакомым взрослым. Для монологической речи характерны фрагментарность высказывания, бедность деталей, затруднительность составление рассказа на заданную тему. Также частыми являются конфликтные ситуации младших школьников, которые отличаются максимальным обострением отношений и сопровождаются вербальной и физической агрессией.

Однако, не смотря на специфические особенности и трудности речевого развития и общения, у младших школьников с нарушениями интеллекта имеются потенциальные возможности для развития коммуникативно-речевой сферы, а правильно организованный психолого-педагогический процесс, учитывающий психофизические и речевые особенности детей, будет способствовать более успешному овладению навыками коммуникации.

Литература:

  1. Гуровец Г. В. Динамика речевых нарушений и вопросы социальной адаптации детей с моторной алалией/ Г. В. Гуровец, Л. Р. Давидович// Речевые расстройства у детей и подростков и методы их устранения. — М., 2009
  2. Петрова В. Г. Психология умственно отсталых. — М.: Академия, 2004. — 160 с.
  3. Якубовская Э. В. Особенности речевого развития учащихся 1 класса//Обучение и воспитание умственно отсталого ребенка/ Под ред. М. Н. Перовой. –М., 1997. –С. 15–26
Основные термины (генерируются автоматически): нарушение интеллекта, навык, школьник, ребенок, уровень, экспериментальная группа, нарушение, осуществление сотрудничества, процесс организации, диалогическая речь.


Обсуждение

Социальные комментарии Cackle
Задать вопрос