Автор:

Рубрика: Психология

Опубликовано в Молодой учёный №8 (142) февраль 2017 г.

Дата публикации: 20.02.2017

Статья просмотрена: 176 раз

Библиографическое описание:

Борбарук Е. А. Готовность современной школы к реализации инклюзивного подхода в образовании // Молодой ученый. — 2017. — №8. — С. 272-275. — URL https://moluch.ru/archive/142/39907/ (дата обращения: 22.05.2018).



В статье представлен опыт исследования круга проблем, с которыми сталкивается современное образовательное учреждение, реализующее инклюзивный подход в образовании детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ).

Ключевые слова: инклюзивный подход в образовании, дети с ОВЗ, показатели инклюзивного образования, реализация инклюзивной культуры и практики

Приоритетным направлением государственной политики России в области образования в настоящее время является организация инклюзивного образования. В его основе лежит идея выстраивания равного отношения ко всем детям, но ориентирующая на создание особых условий для организации образования детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) совместно с детьми, не имеющими нарушений в развитии.

Для нашей страны инклюзивное образование — это проблема исключительно актуальная и в то же время очень сложная. Внедрение инклюзивного подхода в образовании детей с ОВЗ сталкивается не только с трудностями создания так называемой «безбарьерной среды», но, прежде всего, с проблемами социального свойства. Они включают в себя распространенные стереотипы и предрассудки, готовность или отказ педагогов, детей и их родителей принять новые принципы образования. Российская практика образовательной инклюзии только начинает складываться, но очевидно, что изменения в подходах к обучению детей с особыми образовательными потребностями становится все более и более необходимыми и востребованными. Одним из основных показателей развития инклюзивной практики и культуры является готовность педагогов к включению ребенка с ОВЗ в обычный класс.

Планируя собственное исследование, мы исходили из понимания противоречия между декларируемым толерантным отношением к детям с ОВЗ с одной стороны и достаточно жесткими примерами из жизни реальной современной школы, где по отношению к такому ребенку имеют место проявления негуманного отношения как со стороны сверстников, так и со стороны взрослых. Цель нашего исследования состояла в изучении отношения к детям с ОВЗ со стороны всех субъектов образовательного процесса как важный фактор готовности современной школы к реализации инклюзивного подхода в образовании.

Исследование было проведено на базе МОУ СОШ с. Корсаково Хабаровского района, Хабаровского края, где в течение последних нескольких лет активно ведется работа по реализации инклюзивного подхода в образовании детей и подростков с ОВЗ, апробируются федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС), разработанные для данной категории детей. В течение 2015–2016 учебного года нами последовательно были изучены:

– социальный состав учащихся школы;

– ресурсы школы, требующиеся для реализации инклюзивного подхода в образовании детей с ОВЗ;

– система психолого-педагогической поддержки детей с ОВЗ в условиях школьного сообщества;

– система поддержки семей, воспитывающих ребенка с ОВЗ;

– психологический климат в классах, в контингент которых входят дети с ОВЗ;

– условия жизни детей с ОВЗ в семье.

Нами выявлено, что в 2015–2016 учебном году в МКОУ СОШ с. Корсаково-1 обучалось 185 учащихся, проживающих в близлежащих селах: Краснореченское, Рощино, Корсаково-1, Корсаково-2. Из них 95 человек (51 % от общего числа учащихся) составляют дети социально-незащищенных категорий. Подробнее сведения о контингенте обучающихся представлены нами в таблице 1.

Таблица 1

Социальный состав учащихся школы с. Корсаково

Всего учащихся

Всего нуждающихся в социальной защите и реабилитации

В том числе

Дети из малообеспеченных семей

Дети из многодетных семей

Дети-инвалиды

Дети, находящиеся под опекой

Воспитанники детского дома

185

95

37

11

12

6

28

%

51

20

5,9

6,5

3

15

Ресурсами школы являются:

– слаженный педагогический коллектив, включающий 32 педагога, в том числе: педагог-психолог, учитель-логопед, социальный педагог, педагог дополнительного образования, преподаватель-организатор ОБЖ, некоторые из которых прошли дополнительное повышение квалификации по организационным аспектам обучения детей с ОВЗ в условиях современной школы;

– активно действующие методические объединения педагогов, рассматривающие на своих заседаниях вопросы внедрения инклюзивной культуры образования;

– активное взаимодействие школы с сельским сообществом, участие в социально-значимых проектах;

– тесное сотрудничество с инспекцией ПДН;

– многолетний опыт работы с родителями.

С целью получения более полного анализа изучения о реализации инклюзивного образования в образовательной организации были опрошены родители и проанализированы ответы в каждой возрастной группе. Данные обобщены в таблице 2 и наглядно представлены в рисунке 1.

Таблица 2

Количество опрошенных респондентов

п/п

Возрастная группа

Списочный

состав

Количество

опрошенных

респондентов

% от общего количества списочного состава

1

первая группа (1–3 кл)

15

10

67

2

вторая группа (4–5 кл)

13

9

69

3

третья группа (6 кл)

20

14

70

4

четвертая группа (7 кл)

21

11

52

5

пятая группа (8 кл)

18

9

50

6

шестая группа (9 кл)

20

15

75

7

седьмая группа (10 кл)

17

14

82

8

восьмая группа (11 кл)

16

13

81

Итого

141

95

68

Рис. 1. Количество опрошенных респондентов

Всего было опрошено 95 родителей/респондентов, что составило 68 % от общего количества списочного состава. В ходе анкетирования было выявлено, что большинству респондентов не приходилось общаться с детьми-инвалидами. Установлено, что практически все респонденты (98 %) относятся положительно к детям-инвалидам, 64 % опрошенных интересуют вопросы обучения и воспитания детей с ОВЗ.

Нами исследовано также видение проблемы распространения инклюзивного подхода в образовании детей с ОВЗ с позиции педагогов современной школы. Основные опасения педагогов связаны с пониманием собственного дефицита в знаниях в области коррекционной педагогики, с незнанием форм и методов в работе с детьми с нарушениями в развитии. Подавляющее большинство опрошенных знакомы лишь с основами коррекционной педагогики и специальной психологии. Наши данные показывают, что педагоги испытывают острый дефицит в знаниях, вследствие чего 51 % педагогов не готовы применять элементы коррекционной педагогики в своей повседневной практике, из них 38 % запрашивают дополнительное обучение. Повышение квалификации в области коррекционных методов обучения может заметно изменить установки учителей к инклюзивной практике образования.

Отвечая на вопрос «Насколько Вам известны особенности развития детей с различными видами нарушений?», педагоги ясно показывают необходимость систематического обучения учителей инклюзивных классов и их знакомство с клинико-психолого-педагогическими характеристиками нарушений в развитии ученика. Приведем в качестве примера фразу, сказанную учителем на одном из семинаров в ходе обсуждения данного вопроса: «Зачем это нам знать, вот будет конкретный ребенок, тогда я о нем и буду заботиться». Такая позиция отрицает задачи профессиональной подготовки учителя к инклюзии, ставя во главу личное отношение к особому ребенку, а не задачи развития самого ребенка и его учебной активности. Встречаются случаи, когда учитель сам выполняет за такого ребенка задание и ставит ему за это оценку. Подобные ограничения в восприятии ученика с ОВЗ, искажение отношения к нему в учебном процессе (в основном в сторону жалости и незаслуженной похвалы, а не принятия и участия) снижают требования к нему и рождают непроизвольное «вытеснение» ребенка из поля внимания учителя на уроке.

Анализ эмоционального принятия учеников с различными нарушениями развития показал, что по всем группам детей преобладает средний уровень эмоционального принятия, и в то же время есть тенденция к смещению в сторону более высокого принятия детей с двигательными нарушениями, и в сторону более низкого принятия детей с интеллектуальными нарушениями.

Как же выглядит ситуация готовности учителя включать того или иного ребёнка с особенностями развития в общеобразовательный процесс? Наше исследование показало, что по уровню готовности включать детей с ОВЗ в деятельность на уроке наиболее частый выбор — очень низкий уровень готовности. Если рассматривать готовность педагогов к инклюзии в рамках схемы «знаем — принимаем — готовы включать», мы видим, что учителя знают особенности развития детей с ОВЗ и формы взаимодействия с ними в рамках учебной программы педагогического вуза (5–10 %), единицы участвовали в специальных семинарах и проходили курсы повышения квалификации по основам коррекционной педагогики. Из чего следует, что в целом активных знаний мало. Уровень эмоционального принятия более высок, чем уровень готовности включать ребёнка в образовательный процесс. Нас радует эта педагогическая осторожность, рефлексия своих профессиональных затруднений, запрос на профессиональное обучение и создание специальных условий.

На вопрос «Чью помощь Вы готовы запрашивать в сложных педагогических ситуациях?» большинство учителей назвали педагога-психолога (41 % респондентов), 26 % учителей обращаются к своим коллегам, и только 19 % учителей обсуждают проблемы ребенка с его родителями. Вопрос вовлечения родителей в инклюзивный образовательный процесс на сегодняшний день разработан очень слабо и нуждается в организационном и технологическом описании. Психология родителей детей с ОВЗ имеет свои особенности и рождают вопросы как для учителя, так и для сопровождающего психолога. Вопросы психолого-педагогического сопровождения участников инклюзивного процесса требуют отдельной статьи, но ясно одно, что учителя не должны существовать сами по себе, они нуждаются в постоянной методической поддержке и психологическом сопровождении, особенно работая в условиях инклюзии.

Подводя итоги проведенной работы отметим, что в настоящее время ведущим фактором развития инклюзивного образования является высокий уровень готовности педагогов к организации взаимодействия с детьми, имеющими ограниченные возможностями здоровья. Состояние сформированной готовности помогает педагогу успешно выполнять свои обязанности, правильно использовать знания, навыки, умения, опыт, личностные качества, сохранять самоконтроль и перестраивать деятельность при возникновении барьеров и препятствий, тем самым осуществлять эффективное психолого-педагогическое сопровождение процесса инклюзивного образования.

Литература:

  1. Алехина, С. В. Готовность педагогов как основной фактор успешности инклюзивного процесса в образовании / С. В. Алехина, М. Н. Алексеева, Е. Л. Агафонова // Инклюзивный подход и сопровождение семьи в современном образовании. — М.: изд-во МГПУ, 2011. — 118 с.
  2. Бехтер А. А., Гречко А.А, Чебарыкова С. В. Профессиональная идентичность будущих специальных психологов: эмпирическое исследование / А. А. Бехтер, А. А. Гречко, С. В. Чебарыкова // Акмеология. — № 4. — 2016. — С. 56–62.
  3. Бут, Т. Показатели инклюзии. Практическое пособие / Т. Бут, М. Эйнскоу. — М.: РООИ «Перспектива», 2007. — 124 с.
  4. Государственная программа Российской Федерации «Развитие образования» на 2013–2020 годы.
  5. Жилина, А. И. Принципы государственной политики по подготовке педагогических кадров нового типа при широком понимании инклюзивности / А. И. Жилина // Инклюзивноеобразование: проблемы совершенствования образовательной политики и системы: Материалы международной конференции. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2008. — С. 38–41.
  6. Малофеев, Н. Н. Единая концепция специального федерального государственного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья: основные положения / Н. Н. Малофеев, О. С. Никольская, О. И. Кукушкина, Е. Л. Гончарова // Дефектология. — 2010. — № 1. — C. 6–22.
  7. Митрофанов, К. Я. Психофизиологические особенности младших школьников с нарушением речи / К.Я Митрофанов, С. В. Чебарыкова, А. А. Будницкий, Е. А. Левкова // Научные труды SWorld. — 2014. — Т. 14. — № 3. — С. 94–97.
  8. Суворов, А. В. Инклюзивное образование и личностная инклюзия / А. В. Суворов // Психологическая наука и образование. — 2011. — № 2. — С. 27–31.
  9. Чебарыкова, С. В. Готовность учреждений различного типа к реализации инклюзивного подхода в образовании детей с ограниченными возможностями здоровья / С. В. Чебарыкова, К. В. Степанов // Молодой ученый. — 2015. — № 5 (85). — С. 551–554.
  10. Чебарыкова, С. В. Опыт воскресной армянской школы в реализации инклюзивного подхода в образовании детей с ограниченными возможностями здоровья / С. В. Чебарыкова, С. П. Акопян // Россия в международном сообществе: смысловое пространство диалога культур: материалы Международного форума «Восточный вектор миграционных процессов: диалог с русской культурой», Хабаровск, 16–17 нояб.2016 г. / Отв. ред. Е. В. Кулеш. — Хабаровск: Изд-во Тихоокеан. гос. ун-та, 2016. — С. 532–538.
Основные термины (генерируются автоматически): инклюзивного подхода, реализации инклюзивного подхода, образовании детей, инклюзивного образования, ограниченными возможностями здоровья, коррекционной педагогики, инклюзивного процесса, современной школы, Внедрение инклюзивного подхода, особенности развития детей, реализации инклюзивного образования, показатели инклюзивного образования, организация инклюзивного образования, распространения инклюзивного подхода, уровень готовности, развития инклюзивного образования, процесса инклюзивного образования, успешности инклюзивного процесса, участников инклюзивного процесса, эмоционального принятия.


Ключевые слова

инклюзивный подход в образовании, дети с ОВЗ, показатели инклюзивного образования, реализация инклюзивной культуры и практики

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle
Задать вопрос