В статье проводится анализ опыта ведущих специалистов по поиску технологий обучения иностранным языкам различных категорий взрослых слушателей, и обсуждаются новые подходы к реализации этой задачи.
В последние годы в Республике Узбекистан была проведена большая работа по улучшению преподавания иностранных языков в учебных заведениях различного типа, начиная с младших классов школ, колледжах, лицеях, институтах и университетах, а также, учебных центрах и курсах. Кроме прочего, значительно увеличилось количество исследований по методологии преподавания, проведенных на опыте и материалах вузов языковых и неязыковых специальностей. Вместе с тем, новый тип организации образования взрослого контингента профессионалов остаётся недостаточно изученными. Очевидно, что обучение взрослых является неотъемлемой частью современной системы образования. Квалификационные требования к претендентам на те или иные — сколько-нибудь значительные — должности предполагают знание иностранного языка на уровне, позволяющем обеспечивать прямое общение с иностранными партнёрами и коллегами. Это означает, что на современном этапе развития общества особую актуальность приобретает иноязычное образование взрослых в целом и в особенности выше описанных их категорий.
Понятие обучения взрослых — в отличие от привычного обучения иностранным языкам — начало формироваться на рубеже ХХ и ХХI веков одновременно с осознанием новых приоритетов в системе образования: повышения эффективности международного сотрудничества в профессиональной сфере, расширения доступа к информации, развития личных контактов и «народной дипломатии», гуманизация отношений между людьми и т. д.
Сегодня система дополнительного образования взрослых иностранным языкам становится неотъемлемой частью непрерывного образования профессионалов, которое в западных странах внедряется уже довольно давно — на протяжении десятилетий.
Вместе с тем в последнее десятилетие на образовательной среде появилось новое педагогическое направление, которое имеет выраженные специфические особенности, отличающие их от обучения невзрослого контингента. Это педагогическое направление названо «андрогокикой» (этот термин происходит от греческого слова, означающего «взрослый человек»).
У истоков этой теории стоят: М. Ш. Ноулз, П. Джарвис, Д. Минтон и др. В российской науке в этом направлении работают С. И. Змеев, Т. Е. Змеева, А. А. Макареня, Ю. Н. Дрешер и др. (библиографию см. в [1], [4], [5]). И те и другие называют андрагогику наукой помощи взрослым в обучении, которую необходимо применять дифференцированно к разным контингентам взрослых обучаемых в зависимости от ситуации обучения.
Сравнивая педагогическую модель обучения, предполагающую формирование знаний, умений и навыков на будущее, которое не всегда ясно осознается обучаемыми, и ангдрагогическую модель обучения, результаты которой нужны уже сегодня, неизбежны выводы, что в рамках непрерывного образования в равной степени нужно и то и другое. Поэтому участники научных дискуссий неизбежно вынуждены признать, что и педагогика, и андрагогика — составные части науки об образовании. Обе они подтверждают неоспоримую идею обучения «всю жизнь», которая уже давно внедряется в других сферах профессиональной деятельности человека, как в развитых странах, так уже и на постсоветском пространстве.
Однако в условиях стремительного развития науки и быстрого обновления информации невозможно научить человека на всю жизнь, важно формировать в нем интерес к накоплению знаний, к непрерывному самообразованию. Учитывая актуальность данного процесса, представляется правомерным говорить о формировании у обучаемых, так называемой, самообразовательной компетенции (СК) как способности поддерживать и повышать в процессе самообразования уровень владения иностранным языком. Наблюдения и исследования, проведенные многими специалистами, показывают, что обсуждаемое педагогическое направление ориентировано на обучаемых, уже имеющих высшее образование, опыт работы и, соответственно, взрослый возраст. Предполагаемый уровень подготовки слушателей по иностранному языку должен быть достаточно высоким, дающим возможность профессионалу решать деловые проблемы с зарубежными партнерами на профессиональном уровне.
Данные, полученные специалистами по педагогической психологии, позволяют говорить, что высокая позитивная мотивация может играть роль компенсаторного фактора в случае недостаточно высоких специальных способностей или недостаточного запаса у обучаемых требуемых знаний, что особенно актуально для взрослых обучаемых [4].
Научные исследования последнего времени показали, что человек может эффективно обучаться практически на протяжении всей своей жизни, что способности к обучению взрослых людей от 20 до 60 лет существенно не меняются, а у людей умственного труда эти способности сохраняются и дольше. Кроме того, появляются такие позитивные качества, важные для процесса обучения, как жизненный опыт, рациональность умозаключений, склонность к анализу и т. п. [6]. И как результат: жизненный и профессиональный опыт обучающихся, а также высокий уровень мотивации, позволяет им понять и четко сформулировать цели изучения иностранного языка. Несомненно, что именно этот факт значительно влияет на способность к запоминанию и усвоению языка в целом. Мотивация как бы компенсирует то, что уже «потеряно» в зрелом возрасте в развитии психологических процессов.
Известно, что в зрелом возрасте повышается роль мышления и внимания при снижающемся уровне памяти. Опыт показывает, что рассматриваемый контингент обладает высоким уровнем развития вербально-логического, а не наглядно-действенного или предметного мышления, что, несомненно, накладывает свой отпечаток на методику преподавания. Например, при обучении грамматике слушатели, конечно, предпочтут схемы, графики и таблицы разнообразным картинкам или действиям и жестам.
Что касается памяти, многие психологи выделяют её основные составляющие: запечатление, сохранение и воспроизведение. Они отмечают, что с возрастом различные виды запечатления работают неравномерно и имеют тенденцию снижения. Особенно подвержено изменениям, так называемое, запечатление по слуховой модальности: его снижение намечается после 31 года (для преподавателя это прежде всего аудирование и те большие трудности, которые с ним связаны). Геронтологи утверждают, что вербальное запечатление по зрительной модальности снижается на 3–4 года позже, чем по слуховой модальности.
Значительной опорой для преподавателя иностранного языка в этих условиях является внимание обучаемых. В возрасте от 18 до 21 года оно занимает четвертое место, а в последующие — постстуденческие — годы прочно сохраняет второе место. Зрелых обучаемых характеризует развитое произвольное внимание, которое позволяет им в течение длительного времени сосредоточиваться на одном объекте при наличии необходимой установки («мне нужно много лексики, много грамматики»). При этом до 33 лет возрастные изменения объема, переключения и избирательности внимания имеют прогрессивный характер, а начиная с 34 лет, обнаруживается их общее снижение. Важную роль в усвоении языкового материала во время аудиторной работы играют именно эти особенности.
Проблемы организации внеаудиторной и самостоятельной работы возвращают нас к необходимости формировать упомянутую выше самообразовательную компетенцию (СК) обучаемых.
Это положение убедительно подтверждено исследованиями В. Я. Ляудис [6], [7], обосновавшей психологические различия традиционной и, актуальной сегодня, инновационной стратегии образования, и утверждавшей, что учение — это преобразующая деятельность, а инновационные методы — это осознание диалогической природы учения. Диалог неисчерпаем и он — «во взаимной сопряженности познающего и познаваемого».
Для преподавателя иностранного языка важно найти комплекс адекватных методических приемов, которые помогли бы обучаемым, во-первых, «сохранить» свое профессиональное достоинство и, во-вторых, значительно усовершенствовать свои иноязычные умения.
Литература:
- Витлин, Ж. Л. Обучение взрослых иностранному языку. — М., 1976. — С. 90.
- Зимняя, И.А., Сахарова, Т. Е. Проектная методика обучения иностранному языку // Иностранные языки в школе. — 1991. — № 3.
- Змеев, С. И. Андрагогика: основы теории, истории и технологии обучения взрослых. -М.:ПЕР СЭ, 2007. — 272 с.
- Змеева, Т. Е. Преподаватель иностранного языка в вузе: педагог или андрагог? // Альманах современной науки и образования. — Тамбов: Изд-во Грамота, 2011. — № 11. — С. 96–101.
- Колкер, Я. М. Устинова Е. С., Еналиева Т. М. Практическая методика обучения иностранным языкам. — Рязань: ЗАО Приз, 2011.
- Ляудис, В. Я. Методика преподавания психологии: Учеб. пособие.- 3-е изд., испр. и доп.- М.: Изд-во УРАО, 2000. — 128 с.
- Ляудис, В. Я. Новая парадигма педагогической психологии и практика образования // Психологическое обозрение. — 1997. — № 3.
