На фоне повышающихся требований к использованию иностранного языка до сих пор не решено существующее противоречие между устойчивыми индивидуально-типическими особенностями учащихся в овладении иностранным языком и односторонним применением обучающих технологий. В связи с этим возникает необходимость дополнения теоретических построений в области преподавания иностранного языка и потребность в использовании новых методов и методик, имеющих более широкие возможности и бόльший эффект обучающего воздействия.
На современном этапе научных исследований индивидуализация и дифференциация обучения в общеобразовательной школе предполагает учет обусловленных межполушарной асимметрией мозга индивидуально-типических особенностей учащихся при овладении иностранным языком. Психологическое исследование индивидуальных стратегий усвоения иностранного языка в подростковом возрасте позволяет существенно углубить характеристику индивидуальных стратегий деятельности.
Эволюция представлений о функциональной специализации полушарий в онтогенезе двигалась от концепции эквипотенциальности полушарий к концепции прогрессивной латерализации. На сегодняшнем этапе развития нейропсихологии наиболее актуальными являются проблемы межполушарной асимметрии и межполушарного взаимодействия.
Согласно современным представлениям, сложившимся в «науках о мозге» (neurosciences), закономерности межполушарного взаимодействия и межполушарной асимметрии как частного случая взаимодействия относятся к важнейшим, фундаментальным закономерностям работы мозга как парного органа. Они характеризуют интегративные особенности работы мозга как единой системы, единого мозгового субстрата психических процессов. Накоплен огромный эмпирический материал по изучению межполушарной асимметрии головного мозга. Обобщая имеющиеся в научной литературе факты, дадим характеристику лево-правополушарных стратегий переработки информации.
Для левого полушария коры головного мозга человека характерны аналитический, рационально-логический характер психической деятельности, сукцессивная организация протекания различных психических процессов. Информация обрабатывается небольшими порциями, последовательно. Вид информации, которой оперирует полушарие: слово и другие условные знаки. Характерна направленность на отражение искусственных форм (символов, знаков). Данное полушарие осуществляет абстрагирование, вырабатывает понятия, суждения, придает информации смысл и значение. Вырабатывает и хранит рациональные, в том числе логические правила. Логико-знаковое мышление формирует модель мира, удобную для анализа, но в чем-то условную и ограниченную. В левом полушарии головного мозга сконцентрированы механизмы абстрактного мышления, выполняется схематическое распознавание отдельных объектов. Данному полушарию присуща большая вербализованность. В нем осуществляются собственно языковые (грамматические в самом широком смысле слова) операции над текстом. В этом полушарии находятся те обусловленные культурно-исторические программы поведения, которые общество присваивает человеку.
Для правого полушария коры головного мозга характерны синтетичность, доминирование интуиции, непроизвольные формы реализации психических процессов, симультанная обработка больших объемов информации. Вид информации, которой оперирует полушарие: образы и другие невербальные сигналы, направленность на отражение естественных форм, в частности, лиц людей. Правое полушарие перерабатывает и хранит информацию, ведущую к созданию чувственных образов. В нем сконцентрированы механизмы конкретного, образного мышления, которое создает живой и естественный образ мира. Здесь находится основная зрительная память с «зафиксированными» для каждого класса объектов реализациями (изображениями конкретно виденных представителей данного класса). Малая вербализованность и художественное видение мира также связаны с правым полушарием (Степанов, 1989).
Психологические особенности функционирования полушарий мозга проявляются в когнитивном стиле личности, следовательно, межполушарная асимметрия является основой индивидуально- типических особенностей личности, проявляемых в познавательной деятельности.
Как известно, обучение иностранному языку является одновременно и обучением деятельности и обучением общению (Леонтьев А. А.. 1997, 220). При этом большую роль при разработке методики преподавания играют проблема индивидуально-типического в овладении ИЯ и вопрос о влиянии особенностей изучаемого языка на характер функциональной специализации полушарий человеческого мозга.
Проблема влияния особенностей изучаемого языка на характер функциональной специализации полушарий человеческого мозга и, следовательно, на характер усвоения ИЯ недостаточно изучена в психологической и методической литературе. Нами было проведено исследование особенностей усвоения ИЯ студентами языкового факультета на примере китайского (восточного) языка, чтобы проследить взаимодействие индивидуальных стратегий усвоения языка студентами и применявшейся методики обучения (Смирнова-Бауэр, 2007). В эксперименте участвовали студенты лингвистического факультета МПУ в возрасте 17–20 лет.
В результате нами были выделены три типа овладения ИЯ, описанных Кабардовым М. К. (Кабардов М. К., 1989):
- Коммуникативно-речевой тип: угадывающий способ восприятия, доминирование правополушарных признаков асимметрии, значительное преобладание невербального интеллекта.
- Когнитивно-лингвистический тип: угадывающий способ восприятия, доминирование левополушарных признаков асимметрии, преобладание вербального интеллектаю, угадывающий способ восприятия, доминирование левополушарных признаков асимметрии, преобладание вербального интеллекта.
- Смешанный тип: он сочетает в себе компоненты двух крайних типов овладения ИЯ.
Языковые задания, выполняемые испытуемыми, были направлены на оценку сформированности речевой и языковой компетенции.
Обобщая полученные результаты, мы пришли к следующим выводам:
Анализ успеваемости по китайскому и европейским языкам, позволяет сделать вывод о существовании значимой корреляции между успеваемостью по китайскому и европейским языкам у представителей всех выделенных типов овладения ИЯ: «коммуникаторы» лидируют в усвоении китайского языка, «лингвисты» и представители смешанного типа — в усвоении европейских языков.
Существует также разница и в показателях коммуникативной активности на занятиях и при общении с носителями китайского языка. Наиболее «коммуникативно активными» оказываются представители коммуникативно-речевого типа.
Различия между выделенными типами овладения ИЯ затрагивают и такую важную сферу, как мотивация изучения языка. Если представители когнитивно-лингвистического и смешанного типов руководствуются соображениями престижа, материальной выгоды и т. д., то представителями коммуникативно-речевого типа движет желание понять образный строй китайского языка, познакомиться с совершенно другим способом постижения действительности — с культурой и традициями Востока.
Сама специфика китайского языка «сгладила» направленность традиционной методики на левополушарных студентов — представителей когнитивно-лингвистического типа. Китайский язык кроме образности имеет и другие особенности, в частности, слоговый, изолирующий характер с тенденцией к агглютинации, а четыре основных тона обладают смыслоразличительной функцией. Это значит, что правильное восприятие и воспроизведение китайских слов неизбежно связано с функционированием правого полушария, а именно оно и является доминирующим у представителей коммуникативно-речевого типа. Левополушарные учащиеся, как правило, даже в условиях традиционной методики не могут достичь высоких результатов в усвоении китайского языка. Успешность в овладении этим языком, тем не менее, зависит от целой группы факторов, что представляет значительный интерес для дальнейших исследований.
Литература:
- Кабардов М. К. Коммуникативно-речевые и когнитивно-лингвистические способности. В кн.: Способности и склонности: комплексные исследования. М., Педагогика, 1989.
- Леонтьев А. А. Основы психолингвистики. — М., 1997. — С. 220.
- Смирнова-Бауэр Е. А. Межполушарная асимметрия мозга и технологии обучения иностранному языку. Монография//МГОУ, 2007. — 155 с.
- Степанов В. Г. Психологические особенности перцептивной деятельности школьников и учет их в учебно-воспитательной работе. Учебное пособие. — М., 1989.
