На первом этапе опытно-педагогической работы с учащимися младших классов, для которых характерны яркость, образность непосредственность восприятия, игровая форма является эффективным средством активизации учебного процесса. Замечательный детский педагог А. Д. Артоболевская советовала «не уставать, рассказывать и показывать, «колдовать» вокруг музыки, а также будить воображение ребёнка, связывая сказку, фантазию с музыкой» [1, c. 20].
В педагогическом арсенале педагога по фортепиано всегда должен быть в запасе большой выбор игр, которые оживляют, придают уроку динамичность. Весь учебный материал, преподнесенный в игровой форме, легче воспринимается, увлекает, рождает азарт, желание самостоятельно поработать, запомнить, повторить — то есть научиться. Переключение внимания ребенка на уроке — необходимый момент занятий, поскольку дети не способны долго сосредотачиваться на решении одной задачи.
Одной из таких интересных и увлекательных возможностей является игра в ансамбле, которая помогает юному пианисту преодолеть присущие ему недостатки: неумение держать темп, вялый или излишне жесткий ритм, помогает сделать его исполнение более уверенным, ярким, многообразным.
Мы против механической игры «с рук» педагога, но на первом этапе работы с начинающими такой прием вполне оправдан. А. А. Артоболевская считает: «…мотив, звучащий во Второй венгерской рапсодии Листа, конечно, не может быть сыгран ребенком по нотам ещё долго, но показанный педагогом запоминается мгновенно. Беспрерывно следя за свободой рук, за правильным положением кисти и погружением в клавиши 3-х пальцев, играю с ребёнком мелодию. При этом я ничего не говорю о ритмических долях; ребёнок играет всё по слуху и «с рук» педагога» [1, c. 26].
Эффективность этой методики находит своё подтверждение и у С. Б. Юдовиной-Гальпериной: «Эскизно-ансамблевая игра занимает одно из главных мест в моей педагогической практике. Она как бы подводит ребенка к самостоятельному творчеству, вселяет уверенность в свои силы. Конечно, приходится брать на себя наиболее сложную часть исполнения, но при этом стараюсь отойти на второй план, давая ощущение ученику, что это он так замечательно играет» [5, c. 154].
Одним из наших педагогических приемов последнего времени стала такая игра: девочки-ученицы, как правило, следят за веянием моды и даже в подростковом возрасте стараются украсить свою одежду всевозможными украшениями. Из прекрасно иллюстрированной «Энциклопедии моды» [6] мы предлагали каждой из учениц выбрать наряд по своему вкусу. Кому-то приглянулись пышные туалеты эпохи барокко в стиле мадам Помпадур, другим — романтические наряды времен эпохи Ренессанса, третьи — оказались приверженцами строгого классицизма.
Отталкиваясь от моды и «примеряя» на себе новое платье девочки невольно погружались в ту или иную историческую эпоху, у них сразу возникла масса вопросов: в каких странах люди придерживались такой моды, на каких языках они разговаривали, чем были заняты их мысли и какова была их духовная жизнь. Детская любознательность, равно как и фантазия, не знает предела. Уже на следующее занятие многие принесли, рассказы о прочитанном или увиденном порой занимали целый урок. Некогда «нелюбимые» морденты, форшлаги, трели, группетто в одночасье «исправились», стоило только сказать ученице: твои атласные туфельки стучат как солдатские сапоги. Или: как первая красавица при дворе короля Людовика XYI может так неловко танцевать менуэт?
Нами было замечено, что лишь тот материал, который можно «пересказать», к которому можно подобрать образ, картинку — наиболее доступен детям. Например: в вальсах П. И. Чайковского, М. И. Глинки, маршах «Деревянных солдатиков» из «Детского альбома» П. И. Чайковского, из оперы «Аида» Д.Верди, полонезах Ф.Шопена, польках С. В. Рахманинова, М. И. Глинки, П. И. Чайковского, менуэтах В.Моцарта, Й.Гайдна, Л.Бетховена — вызывает у учеников ясное и знакомое представление, подкрепленное зрительным образом. Они ярко представляют себе, как в менуэте церемонно движутся дамы в кринолинах и кавалеры с большими бантами на туфлях, как маршируют деревянные солдатики и главное, что они начинают чувствовать ритм как нечто совсем не случайное. Попробуй в кринолине попрыгать в ритме польки — все упадут друг на друга. Получится как в знаменитом стихотворении к «Вальсу собачек» из сборника А,Артоболевской [1, c. 25].
Но не в лад закружились, упали
и начали лапки друг другу кусать!
В работе с начинающими мы часто используем «Первую встречу с музыкой» в качестве методического пособия. С учетом специфики детского восприятия мелодии в нем подобраны незатейливые, но поэтические образы в сочетании с яркими иллюстрациями помогают проникнуть в эмоциональное содержание каждого произведения, почувствовать его характер и образность. По этому поводу Л. А. Баренбойм в своей известной книге «Путь к музицированию» писал: «Я призываю к сочинению коротеньких фортепианных «пьес-действий» с текстом…» [2, c. 159].
Действительно, чтение стихотворного текста параллельно с игрой позволяет моментально исправить неточности в ритме, и решить ряд других задач — добиться ровности, качества звучания, ансамбля между партиями обеих рук, а также решить задачи текучести, непрерывности звучания, поработать над артикуляцией. Кроме того, восприятие музыкального образа усиливается за счет того, что литературные и музыкальные образы созвучны. Однако, в процессе работы возникают и такие случаи:
Одна из учениц грустную пьесу «Где ты, Лёка?» [1, c. 27] играла в быстром темпе и заканчивала очень оптимистически. Как выяснилось, она никак не могла примириться с образом расставания преданной собаки с мальчиком Лёкой.
Где ты, Лёка, Лёка, Лёка?
Увезли тебя далёко
Где ты, Лека, Лёка, Лёка, Лёка?
Где ты, милый мой?
Такое несоответствие поэтического слова и музыкального содержания подвинуло её к собственному творчеству. Она сказала, что придумает собственные слова песенки про своего любимого кота. Вот, что у нее получилось:
Барсик милый, милый котик
Отдохни, приляг немного
А потом, когда проснешься
Поиграй со мной.
Угощу тебя сметанкой
Рыбку дам, любимый «Wiskas»
А пока, закрой ты глазки
Баюшки-баю.
Получилось очень удачно: жанр колыбельной прекрасно соответствует тональности произведения (d moll) и само исполнение прозвучало так проникновенно. Выдающийся пианист современности С.Рихтер говорил: «Самое важное — любить то, что исполняешь, и верить в то, что исполняешь» [3, c. 48].
Умение подобрать для каждого ученика наилучший репертуар является важнейшим показателем педагогического мастерства. Об этом пишут все ведущие педагоги, посвятившие себя работе с детьми.
«Некоторые очень честные и ревностные педагоги склоны иногда, сами того не замечая, из стремления принести как можно больше пользы ученику превращают всю художественную музыкальную литературу в инструктивную. Они рассматривают «Аппассионату» только с точки зрения — «полезна» ли она в данный момент ученику или нет. Подобное низведение «Аппассионаты» к учебному пособию невольно возбуждает во мне протест, и я задаю вопрос: а полезен ли «Аппассионате» данный ученик?» — писал Г. Г. Нейгауз …» [4, c. 13].
Как показывает опыт нашей практической работы при составлении индивидуальной программы необходимо учитывать принцип педагогической целесообразности изучаемого материала: доступность изложения, лаконизм и законченность формы, совершенство инструментального воплощения. Программа каждого ученика должна быть разнообразной по стилям и жанрам. Наряду с трудными сочинениями, требующими напряжения всех сил ученика, включаются в план и более легкие для него, которые могут быть быстро разучены.
Что же происходит, если ребенок играет не инструктивно-этюдную пьесу, а настоящее художественное произведение, пусть даже простейшее?
Во-первых, его эмоциональное состояние будет совершенно иное по сравнению с тем, какое бывает при разучивании «полезных» упражнений и сухих этюдов.
Во-вторых, ученику с гораздо большей легкостью можно будет объяснить: каким звуком, в каком темпе, с какими нюансами, с какими замедлениями, ускорениями и, следовательно, какими «игровыми» приемами надо будет исполнять данное произведение, чтобы оно прозвучало ясно, осмысленно, выразительно, адекватно своему содержанию, — и его собственное мнение будет идти этому пониманию навстречу.
Однако, в нашей педагогической работе не обходится без курьезов. Например, многие первоклассники с большим удовольствием исполняют «Танец дикарей» японского композитора А.Накада. Некоторые из них, «увлекшись» ярчайшим музыкальным образом, так неистово стучат по клавишам, что диву даешься, — откуда берется столько силы звука? А ученик доволен, что «дикарь» получился самый настоящий.
В такие моменты: «педагоги редко задумываются, насколько существенны и значимы, глубоко западают в душу их первые — именно первые! — слова, сказанные ученику. Насколько важна первая реакция на то, что услышал — его выражение лица, манера общения с учеником, интонации речи. Хорошо, если все прошло более-менее благополучно и ученика есть за что похвалить. А если нет? Если педагог недоволен, раздражителен, обескуражен? Одно можно сказать: упрекам, претензиям, нареканиям, тем более в резкой форме, тут, тут нет места. Воспитательный, практический эффект их будет нулевым, а отрицательные последствия более чем вероятны» …» [3, c. 244].
Выдающийся педагог В. А. Сухомлинский предупреждал: «Будьте осмотрительны, чтобы слово не стало кнутом, который прикасаясь к нежном телу, обжигает, оставляя на всю жизнь грубые рубцы. Именно от этих прикосновений отрочество кажется пустыней…Слово щадит и оберегает душу подростка тогда, когда оно правдивое и идет от души воспитателя, когда в нем нет фальши, предубежденности, желания «распечь»… Слово педагога должно прежде всего успокаивать» [3, c. 122].
Необходимо всегда поддерживать стремление детей играть произведение, даже не соответствующее их уровню музыкального развития и техническим возможностям. Если у ученика появляется желание сыграть –то или иное произведение, следовательно, оно соответствует его психологическому и эмоциональному состоянию. «Пусть играет, если это созвучно его душевным струнам! Предоставьте ему такую возможность. Не жалейте на это времени — оно окупится. Поверьте, очень скоро, выразив себя и выплеснув эмоции, ребенок поостынет. Но какую пользу он при этом получит! А вы, наблюдая, увидите в нем многое, может быть до того еще не понятое вами» …» [5, c. 162].
Начальный этап в системе музыкального образования является очень важным, а иногда решающим. От того, насколько правильно были заложены первоначальные основы, зависит активность участия в музыкальной жизни воспитанников музыкальных школ — будет ли это профессиональное музыкальное учебное заведение, школьная и студенческая самодеятельность или домашнее музицирование.
Литература:
- Артоболевская А. «Первая встреча с музыкой» — М., «Советский композитор» 1986 г.)
- Баренбойм Л. «Путь к музыке» — М., «Советский композитор», 1988г.
- Крюкова В. «Музыкальная педагогика» — Ростов-на Дону, 2002 г.
- Нейгауз Г. «Об искусстве фортепианной игры» — М., «Музыка», 1982 г.
- Т. Б. Юдовина-Гальперина «За роялем без слез, или я- детский педагог» — Санкт-Петербург, 1996 г.
