Библиографическое описание:

Гаджиева У. Б. Детство: психолого-педагогические особенности взаимодействия и взаимоотношения между сверстниками [Текст] // Современная психология: материалы Междунар. науч. конф. (г. Пермь, июнь 2012 г.). — Пермь: Меркурий, 2012. — С. 66-68.

Одно из важных направлений совершенствования воспитательного процесса в дошкольном учреждении связано с пониманием закономерностей становления, развития отношений детей с окружающим миром и возможностями организации процесса воспитания с учетом этих закономерностей.

Мир, в который вступают дети, сложен и многообразен: предметы, действия с предметами, окружающие люди, их взаимодействия, взаимоотношения, поступки, события.

Раскрывая исходную ситуацию развития ребенка, А.Н. Леонтьев подчеркивал, что главная ее особенность состоит в опосредствованном характере связей с окружающим миром: деятельность ребенка реализует его связи с человеком через вещи, а связи с вещами — через человека [5, с. 32]. «Первоначально,— писал Леонтьев,— отношения к миру вещей и к окружающим людям слиты для ребенка между собой, но дальше происходит их раздвоение, и они образуют разные, хотя и взаимосвязанные линии развития, переходящие друг в друга».

Исследования психологов А.В. Запорожец [2, с.15], М.И. Лисиной [4, с. 23] показали, что ребенок воспринимает окружающий мир пристрастно и избирательно уже на этапе раннего детства и др.). Эти качества восприятия в значительной степени обусловлены характером воздействий, адресуемых ему со стороны взрослого.

Взрослые (сначала родители, позднее и воспитатели) знакомят малыша со всем, что его окружает, в той или иной форме выражают свое отношение к тому, что ребенок познает и воспринимает: мимикой, особенностями речи (восклицания, интонация), оценками и т.д. Иными словами, одновременно с овладением способами и средствами познания свойств и качеств окружающих вещей, объектов ребенок получает и образцы отношения к ним, в результате чего одни объекты и действия с ними приобретают знак желаемых, приятных, другие, наоборот, «метятся» как неприятные, отталкивающие, третьи он воспринимает безразлично, как незначимые.

Результат такой познавательной деятельности, опосредствованной отношением взрослого,— это наблюдаемая уже в раннем детстве избирательность поведения: избирательное восприятие человеческого лица и звуков человеческого голоса, избирательное отношение к людям, предметам, действия с ними (М.И. Лисина [4, с. 41], А.Г. Рузская [7, с. 28] и др.).

Однако детям среднего дошкольного возраста доступно понимание не только одиночных воздействий, но и довольно сложных сюжетных ситуаций, в которых действуют сверстники, взрослые, литературные персонажи. Вместе с тем, эти особенности - восприятие и понимание ситуаций, отношение к действующим в них персонажам и героям — изучены еще недостаточно. Ситуации эти могут быть разной степени сложности — от простой цепочки действий до сложных нравственных коллизий или поступков.

На трудности, испытываемые ребенком при восприятии поступков других людей, обращал внимание еще С.Л. Рубинштейн [6, с.46]. Он подчеркивал, что дети могут осмысленно воспринять лишь самые простые психологические ситуации; «восприятие сложного ряда действий, как поступков, выражающих характер действующих лиц более полно, развивается лишь позднее, особенно тогда, когда у подростка появляется повышенный интерес к внутренней жизни и более углубленное ее понимание».

В общем, это требует ответа на многие вопросы, в частности, как представляет себе дошкольник, как понимает различные ситуации взаимодействия и взаимоотношения между сверстниками; какие признаки описания или изображения ситуации становятся для него главными ориентирами восприятия и осмысления; как он относится к участникам той или иной коллизии; какие средства необходимы ему для более глубокого раскрытия нравственного смысла сюжетных ситуаций.

Допуская, что особенности понимания ребенка определяются различными факторами, мы предположили: особую роль среди этих факторов, особенно когда понимание осуществляется как бы вне практической деятельности, играют социальные образцы, эталоны, задаваемые взрослым как регуляторы поведения.

В детской психологии и педагогике наиболее изучена роль сенсорных образцов, эталонов. Сенсорные эталоны понимаются как система чувственных качеств предметов, которые приобретают значение своеобразных мер или «единиц измерения» при восприятии многообразных явлений действительности (А.В. Запорожец [2, с. 33], Л.А. Венгер [1, с. 19], А.Г. Рузская [7, с. 24] и др.). В отличие от сенсорных, или предметных эталонов, социальные эталоны, задаваемые ребенку взрослым, выполняют функции санкционируемых обществом ориентиров поведения, вызывают определенное отношение.

Социальные эталоны — это субъективные обобщения познавательно-эмоционального характера. Они отражают определенную сферу жизни и деятельности человека и несут в себе общественную оценку, эмоциональное отношение. К социальным эталонам относятся, прежде всего, оценочные, например нравственные или этические. В наиболее общей форме они воплощены в полярных категориях «добра» и «зла» и, соответственно, выражают полярное отношение к ним.

В художественной литературе роль таких этических образцов могут играть художественные образы героев детских сказок (Золушка, Ленивица, Рукодельница, Буратино). Эти образы дети могут использовать как критерии оценок поступков или отношений уже в реальной ситуации взаимодействия и взаимоотношений между сверстниками (С.Г. Якобсон [8, с. 38]). Однако чтобы их использовать, ребенок должен научиться выделять собственно нравственное содержание ситуации, взаимодействия, поступка.

Анализ психолого-педагогической литературы и собственные данные убедили нас: задача эта весьма трудна для дошкольника, так как с раннего детства он сталкивается с самым разнообразным содержанием, воспринимаемом непосредственно или косвенно, которое оценивает сначала взрослый — родители, педагоги, а затем и он сам. Обучая ребенка выполнять те или иные предметные действия, взрослый задает образцы и оценивает на этой основе результат: качество, количество, темп и т. д. Формируя умения и навыки в сфере художественной деятельности, взрослый задает образцы эстетических оценок, на основе которых ребенок учится отличать красивое. Вступая во взаимоотношения со взрослыми и сверстниками, ребенок уже использует эти этические эталоны: оценивает поступки, нравственные отношения.

Таким образом, многообразию оцениваемого содержания соответствует многообразие социальных образцов, что ярко отражено в языке — в виде обобщений или оценок весьма значимых качеств или свойств личности, ставших эталонными («неумейка», «белоручка», «грязнуля», «рукодельница», «лежебока», «злюка»).

Называя социальные эталоны стабилизирующими факторами «социальной психики», Я.Л. Коломинский пишет: «В детстве ребенку внушают: «Не плачь — ведь ты мужчина!», «Не пачкайся — ведь ты девочка», — ребенок получает эталоны «доброго», «злого», «красивого», «безобразного» и т. д [3, с. 27 ]. В дальнейшем, встретившись с каким-то новым явлением, человек смотрит на него сквозь выработанные в детстве оценки и отношения».

Предлагая детям довольно простые и однозначные по смыслу ситуации, мы убедились в том, что дети без труда понимают смысл простой ситуации; смысл раскрывается на основе доступных социальных эталонов.

Однако более сложна ситуация, в которой персонаж отличается несколькими признаками, причем в самых разных сочетаниях. Дети существенно затрудняются раскрыть общий ее смысл и оценить поступки персонажей и собственное отношение к ним.

Мы предположили: трудности можно объяснить одновременной актуализацией нескольких образцов. Характер той или иной ситуации дети определяют этическим содержанием и оперируют этим содержанием, используя образцы этической оценки.

Чтобы проверить это предположение и более тщательно изучить особенности, характерные для дошкольников в понимании сюжетно-смысловых ситуаций, мы провели обучающий эксперимент. Детям показывали несколько сюжетных картинок, отражающих как различный характер взаимодействия между персонажами приблизительно того же возраста, так и взаимоотношения.

Экспериментатор предлагал детям внимательно посмотреть картинки, а затем спрашивал: «Что здесь происходит (что случилось)?» В том случае, если ребенок давал интерпретацию, совершенно неадекватную изображенному поступку, экспериментатор сам лаконично излагал сюжет, после чего вновь задавал вопросы.

Один из основных результатов данного эксперимента — выявление существенных индивидуальных различий у детей в характере понимания ими взаимодействий и взаимоотношений между персонажами. Эти различия выступили довольно ярко в содержании гипотез-интерпретаций, предложенных детьми в ответ на вопрос («Что здесь произошло?»).

Прежде всего, различия касались количества персонажей, которые ребята включали в описанные сюжетные ситуации. Большинство участников эксперимента находили место каждому персонажу в том сюжете, который они предлагали. Однако некоторые, раскрывая смысл изображенного события, оставляли за пределами сюжета одного, а то и двух персонажей. Более того, приходилось слышать и такие ответы, когда ребята, будто не замечая изображенных героев, раскрывали содержание ситуации лишь на основе отдельного фрагмента — либо игрушки, либо животного. Так, рассматривая первую сюжетную картинку, поясняли: «Киска-брыська играется», — и ни слова о персонажах.

Содержание детских предположений существенно отличалось. Если одни подчеркивали направленность, адресованность действий персонажей, то другие воспринимали персонажей как действующих рядом, не адресуя их действия. Обратимся для наглядности к той же первой сюжетной картинке. Два ответа дают следующее представление: «Вот этот защищается от кошки, а этот на него бросает кошку»; «Один мальчик зарядку делает, а этот котенка таскает».

В первом случае ответ правильно раскрывает этическое содержание ситуации — характер отношений между персонажами. Во втором — не поняты отношения между персонажами. Фактически, ответ ставится на вопрос иного рода — «Что здесь нарисовано?».

Большинству участников эксперимента решение задачи — отношения между персонажами — облегчали наглядные признаки на картинках: своеобразная обрисовка персонажей, привлекательные предметы. Но при этом: определив эти признаки и явно ориентируясь на них, ребята дальше вели себя по-разному. Из этого мы получили вывод: пониманию изображенного будет способствовать более внимательное рассматривание. Поэтому мы предлагали детям еще раз вглядеться и определить свое отношение к каждому из персонажей.

В третьей сюжетной картинке большинству нравился младший мальчик. Обоснования опирались не на нравственное содержание, а на внешние признаки: «Он чистый»; «Он не грязнуля».

С отношением к персонажам тесно связана и оценка их действий. И тому подтверждение — ответы на вопросы экспериментатора («Как ты думаешь, какой этот мальчик?»; «Как он поступил?»). Если вопросы педагога не содержали оцениваемого признака, смысл ответа сводился к возрасту персонажа, его настроению, к внешней опрятности. Следовательно, педагог должен фиксировать внимание детей на настроении, эмоциональном состоянии персонажей. Тогда будут поняты истинные отношения между сверстниками. Собственно, так считают многие исследователи. Однако полученные данные показали: дети среднего дошкольного возраста чрезвычайно по-разному ориентированы на эмоционально-коммуникативную сторону воспринимаемого содержания. Если одни правильно понимают эмоциональное состояние персонажей, то другие допускают ошибки; более того, смешивают эмоциональные признаки с цветовыми. Но даже в тех случаях, когда мы слышали правильные определения, дети затруднялись объяснить причину эмоционального состояния героя. Как правило, большинство из них понимали ее либо внеситуативно, либо крайне фрагментарно, что в результате искажало смысл изображенного.

Результат проведенного эксперимента показал разный уровень понимания поставленной задачи. У одних детей он оказался достаточно высоким, у других — более низким. Некоторого улучшения мы добились на специальных занятиях, когда направляли внимание детей на каждого из героев, на его действия в отношении к другим, на состояние, переживание. Эти занятия, оказывая влияние на характер ориентации в отношениях между сверстниками, частично изменяли содержание их оценок и предпочтений, подводили к пониманию нравственного смысла ситуации. Но постижение собственно-этического содержания ситуации, его анализ и оценка по-прежнему вызывали у многих затруднения. Для этого необходимы специальные занятия, цель которых — формировать у детей умение выделять в представленном содержании разные аспекты, понимать их значение, использовать оценочные образы адекватно содержанию.


Литература:
1. Венгер Л.А. Восприятие и обучение. - М.: Педагогика, 1969. -349 с

2. Запорожец А.В. Значение последовательных возрастных периодов детства для общего хода формирования человеческой личности // Избранные психологические труды: В 2-х т.Т.1.Психологическое развитие ребенка. - М.,1986. - С.148-259

3. Коломинский Я.Л. Психология детского коллектива. – Минск.,1984. - 239 с.

4. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. – М.: Педагогика, 1997.

5. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М.: Политиздат, 1975. - 304 с.

6. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. – М.: Педагогика, 1973.- 424с.

7. Рузская А.Г. Развитие общения у детей со сверстниками. – М.: Педагогика, 1989.

8. Якобсон С.Г. Психологические проблемы этического развития детей. - М.:Педагогика,1984. -144 с.

Основные термины (генерируются автоматически): содержание ситуации, ситуации взаимодействия, социальные эталоны, дошкольного возраста, неполной отцовской семье, среднего дошкольного возраста, нравственное содержание ситуации, различные ситуации взаимодействия, реальной ситуации взаимодействия, смысл простой ситуации, Особенности взаимодействия, простые психологические ситуации, окружающим миром, сюжетных ситуаций, этическое содержание ситуации, нравственного смысла ситуации, ситуации дети, психолого-педагогические особенности взаимодействия, сюжетной картинке, собственно-этического содержания ситуации.

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle