Библиографическое описание:

Гаджиева У. Б. Детство: психолого-педагогические особенности взаимодействия и взаимоотношения между сверстниками [Текст] // Современная психология: материалы междунар. науч. конф. (г. Пермь, июнь 2012 г.). — Пермь: Меркурий, 2012. — С. 66-68.

Одно из важных направлений совершенствования воспитательного процесса в дошкольном учреждении связано с пониманием закономерностей становления, развития отношений детей с окружающим миром и возможностями организации процесса воспитания с учетом этих закономерностей.

Мир, в который вступают дети, сложен и многообразен: предметы, действия с предметами, окружающие люди, их взаимодействия, взаимоотношения, поступки, события.

Раскрывая исходную ситуацию развития ребенка, А.Н. Леонтьев подчеркивал, что главная ее особенность состоит в опосредствованном характере связей с окружающим миром: деятельность ребенка реализует его связи с человеком через вещи, а связи с вещами — через человека [5, с. 32]. «Первоначально,— писал Леонтьев,— отношения к миру вещей и к окружающим людям слиты для ребенка между собой, но дальше происходит их раздвоение, и они образуют разные, хотя и взаимосвязанные линии развития, переходящие друг в друга».

Исследования психологов А.В. Запорожец [2, с.15], М.И. Лисиной [4, с. 23] показали, что ребенок воспринимает окружающий мир пристрастно и избирательно уже на этапе раннего детства и др.). Эти качества восприятия в значительной степени обусловлены характером воздействий, адресуемых ему со стороны взрослого.

Взрослые (сначала родители, позднее и воспитатели) знакомят малыша со всем, что его окружает, в той или иной форме выражают свое отношение к тому, что ребенок познает и воспринимает: мимикой, особенностями речи (восклицания, интонация), оценками и т.д. Иными словами, одновременно с овладением способами и средствами познания свойств и качеств окружающих вещей, объектов ребенок получает и образцы отношения к ним, в результате чего одни объекты и действия с ними приобретают знак желаемых, приятных, другие, наоборот, «метятся» как неприятные, отталкивающие, третьи он воспринимает безразлично, как незначимые.

Результат такой познавательной деятельности, опосредствованной отношением взрослого,— это наблюдаемая уже в раннем детстве избирательность поведения: избирательное восприятие человеческого лица и звуков человеческого голоса, избирательное отношение к людям, предметам, действия с ними (М.И. Лисина [4, с. 41], А.Г. Рузская [7, с. 28] и др.).

Однако детям среднего дошкольного возраста доступно понимание не только одиночных воздействий, но и довольно сложных сюжетных ситуаций, в которых действуют сверстники, взрослые, литературные персонажи. Вместе с тем, эти особенности - восприятие и понимание ситуаций, отношение к действующим в них персонажам и героям — изучены еще недостаточно. Ситуации эти могут быть разной степени сложности — от простой цепочки действий до сложных нравственных коллизий или поступков.

На трудности, испытываемые ребенком при восприятии поступков других людей, обращал внимание еще С.Л. Рубинштейн [6, с.46]. Он подчеркивал, что дети могут осмысленно воспринять лишь самые простые психологические ситуации; «восприятие сложного ряда действий, как поступков, выражающих характер действующих лиц более полно, развивается лишь позднее, особенно тогда, когда у подростка появляется повышенный интерес к внутренней жизни и более углубленное ее понимание».

В общем, это требует ответа на многие вопросы, в частности, как представляет себе дошкольник, как понимает различные ситуации взаимодействия и взаимоотношения между сверстниками; какие признаки описания или изображения ситуации становятся для него главными ориентирами восприятия и осмысления; как он относится к участникам той или иной коллизии; какие средства необходимы ему для более глубокого раскрытия нравственного смысла сюжетных ситуаций.

Допуская, что особенности понимания ребенка определяются различными факторами, мы предположили: особую роль среди этих факторов, особенно когда понимание осуществляется как бы вне практической деятельности, играют социальные образцы, эталоны, задаваемые взрослым как регуляторы поведения.

В детской психологии и педагогике наиболее изучена роль сенсорных образцов, эталонов. Сенсорные эталоны понимаются как система чувственных качеств предметов, которые приобретают значение своеобразных мер или «единиц измерения» при восприятии многообразных явлений действительности (А.В. Запорожец [2, с. 33], Л.А. Венгер [1, с. 19], А.Г. Рузская [7, с. 24] и др.). В отличие от сенсорных, или предметных эталонов, социальные эталоны, задаваемые ребенку взрослым, выполняют функции санкционируемых обществом ориентиров поведения, вызывают определенное отношение.

Социальные эталоны — это субъективные обобщения познавательно-эмоционального характера. Они отражают определенную сферу жизни и деятельности человека и несут в себе общественную оценку, эмоциональное отношение. К социальным эталонам относятся, прежде всего, оценочные, например нравственные или этические. В наиболее общей форме они воплощены в полярных категориях «добра» и «зла» и, соответственно, выражают полярное отношение к ним.

В художественной литературе роль таких этических образцов могут играть художественные образы героев детских сказок (Золушка, Ленивица, Рукодельница, Буратино). Эти образы дети могут использовать как критерии оценок поступков или отношений уже в реальной ситуации взаимодействия и взаимоотношений между сверстниками (С.Г. Якобсон [8, с. 38]). Однако чтобы их использовать, ребенок должен научиться выделять собственно нравственное содержание ситуации, взаимодействия, поступка.

Анализ психолого-педагогической литературы и собственные данные убедили нас: задача эта весьма трудна для дошкольника, так как с раннего детства он сталкивается с самым разнообразным содержанием, воспринимаемом непосредственно или косвенно, которое оценивает сначала взрослый — родители, педагоги, а затем и он сам. Обучая ребенка выполнять те или иные предметные действия, взрослый задает образцы и оценивает на этой основе результат: качество, количество, темп и т. д. Формируя умения и навыки в сфере художественной деятельности, взрослый задает образцы эстетических оценок, на основе которых ребенок учится отличать красивое. Вступая во взаимоотношения со взрослыми и сверстниками, ребенок уже использует эти этические эталоны: оценивает поступки, нравственные отношения.

Таким образом, многообразию оцениваемого содержания соответствует многообразие социальных образцов, что ярко отражено в языке — в виде обобщений или оценок весьма значимых качеств или свойств личности, ставших эталонными («неумейка», «белоручка», «грязнуля», «рукодельница», «лежебока», «злюка»).

Называя социальные эталоны стабилизирующими факторами «социальной психики», Я.Л. Коломинский пишет: «В детстве ребенку внушают: «Не плачь — ведь ты мужчина!», «Не пачкайся — ведь ты девочка», — ребенок получает эталоны «доброго», «злого», «красивого», «безобразного» и т. д [3, с. 27 ]. В дальнейшем, встретившись с каким-то новым явлением, человек смотрит на него сквозь выработанные в детстве оценки и отношения».

Предлагая детям довольно простые и однозначные по смыслу ситуации, мы убедились в том, что дети без труда понимают смысл простой ситуации; смысл раскрывается на основе доступных социальных эталонов.

Однако более сложна ситуация, в которой персонаж отличается несколькими признаками, причем в самых разных сочетаниях. Дети существенно затрудняются раскрыть общий ее смысл и оценить поступки персонажей и собственное отношение к ним.

Мы предположили: трудности можно объяснить одновременной актуализацией нескольких образцов. Характер той или иной ситуации дети определяют этическим содержанием и оперируют этим содержанием, используя образцы этической оценки.

Чтобы проверить это предположение и более тщательно изучить особенности, характерные для дошкольников в понимании сюжетно-смысловых ситуаций, мы провели обучающий эксперимент. Детям показывали несколько сюжетных картинок, отражающих как различный характер взаимодействия между персонажами приблизительно того же возраста, так и взаимоотношения.

Экспериментатор предлагал детям внимательно посмотреть картинки, а затем спрашивал: «Что здесь происходит (что случилось)?» В том случае, если ребенок давал интерпретацию, совершенно неадекватную изображенному поступку, экспериментатор сам лаконично излагал сюжет, после чего вновь задавал вопросы.

Один из основных результатов данного эксперимента — выявление существенных индивидуальных различий у детей в характере понимания ими взаимодействий и взаимоотношений между персонажами. Эти различия выступили довольно ярко в содержании гипотез-интерпретаций, предложенных детьми в ответ на вопрос («Что здесь произошло?»).

Прежде всего, различия касались количества персонажей, которые ребята включали в описанные сюжетные ситуации. Большинство участников эксперимента находили место каждому персонажу в том сюжете, который они предлагали. Однако некоторые, раскрывая смысл изображенного события, оставляли за пределами сюжета одного, а то и двух персонажей. Более того, приходилось слышать и такие ответы, когда ребята, будто не замечая изображенных героев, раскрывали содержание ситуации лишь на основе отдельного фрагмента — либо игрушки, либо животного. Так, рассматривая первую сюжетную картинку, поясняли: «Киска-брыська играется», — и ни слова о персонажах.

Содержание детских предположений существенно отличалось. Если одни подчеркивали направленность, адресованность действий персонажей, то другие воспринимали персонажей как действующих рядом, не адресуя их действия. Обратимся для наглядности к той же первой сюжетной картинке. Два ответа дают следующее представление: «Вот этот защищается от кошки, а этот на него бросает кошку»; «Один мальчик зарядку делает, а этот котенка таскает».

В первом случае ответ правильно раскрывает этическое содержание ситуации — характер отношений между персонажами. Во втором — не поняты отношения между персонажами. Фактически, ответ ставится на вопрос иного рода — «Что здесь нарисовано?».

Большинству участников эксперимента решение задачи — отношения между персонажами — облегчали наглядные признаки на картинках: своеобразная обрисовка персонажей, привлекательные предметы. Но при этом: определив эти признаки и явно ориентируясь на них, ребята дальше вели себя по-разному. Из этого мы получили вывод: пониманию изображенного будет способствовать более внимательное рассматривание. Поэтому мы предлагали детям еще раз вглядеться и определить свое отношение к каждому из персонажей.

В третьей сюжетной картинке большинству нравился младший мальчик. Обоснования опирались не на нравственное содержание, а на внешние признаки: «Он чистый»; «Он не грязнуля».

С отношением к персонажам тесно связана и оценка их действий. И тому подтверждение — ответы на вопросы экспериментатора («Как ты думаешь, какой этот мальчик?»; «Как он поступил?»). Если вопросы педагога не содержали оцениваемого признака, смысл ответа сводился к возрасту персонажа, его настроению, к внешней опрятности. Следовательно, педагог должен фиксировать внимание детей на настроении, эмоциональном состоянии персонажей. Тогда будут поняты истинные отношения между сверстниками. Собственно, так считают многие исследователи. Однако полученные данные показали: дети среднего дошкольного возраста чрезвычайно по-разному ориентированы на эмоционально-коммуникативную сторону воспринимаемого содержания. Если одни правильно понимают эмоциональное состояние персонажей, то другие допускают ошибки; более того, смешивают эмоциональные признаки с цветовыми. Но даже в тех случаях, когда мы слышали правильные определения, дети затруднялись объяснить причину эмоционального состояния героя. Как правило, большинство из них понимали ее либо внеситуативно, либо крайне фрагментарно, что в результате искажало смысл изображенного.

Результат проведенного эксперимента показал разный уровень понимания поставленной задачи. У одних детей он оказался достаточно высоким, у других — более низким. Некоторого улучшения мы добились на специальных занятиях, когда направляли внимание детей на каждого из героев, на его действия в отношении к другим, на состояние, переживание. Эти занятия, оказывая влияние на характер ориентации в отношениях между сверстниками, частично изменяли содержание их оценок и предпочтений, подводили к пониманию нравственного смысла ситуации. Но постижение собственно-этического содержания ситуации, его анализ и оценка по-прежнему вызывали у многих затруднения. Для этого необходимы специальные занятия, цель которых — формировать у детей умение выделять в представленном содержании разные аспекты, понимать их значение, использовать оценочные образы адекватно содержанию.


Литература:
1. Венгер Л.А. Восприятие и обучение. - М.: Педагогика, 1969. -349 с

2. Запорожец А.В. Значение последовательных возрастных периодов детства для общего хода формирования человеческой личности // Избранные психологические труды: В 2-х т.Т.1.Психологическое развитие ребенка. - М.,1986. - С.148-259

3. Коломинский Я.Л. Психология детского коллектива. – Минск.,1984. - 239 с.

4. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. – М.: Педагогика, 1997.

5. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М.: Политиздат, 1975. - 304 с.

6. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. – М.: Педагогика, 1973.- 424с.

7. Рузская А.Г. Развитие общения у детей со сверстниками. – М.: Педагогика, 1989.

8. Якобсон С.Г. Психологические проблемы этического развития детей. - М.:Педагогика,1984. -144 с.

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle