Библиографическое описание:

Фильцова М. С. Прагматическое описание языка как основа обучения профессиональному общению иностранных студентов-медиков [Текст] // Актуальные вопросы филологических наук: материалы IV междунар. науч. конф. (г. Казань, октябрь 2016 г.). — Казань: Бук, 2016. — С. 45-48.



В статье излагаются принципы составления пособия по обучению профессиональному общению иностранных студентов-медиков. Пособие основано на интенциональном описании жанров учебно-профессиональной сферы.

Ключевые слова: профессиональное общение, коммуникативная компетенция, прагматическое описание языка

Согласно положениям современной методики, учебный процесс оптимален в том случае, когда моделирует реальную познавательную и речевую деятельность учащихся, а эффективность и результативность обучения, в свою очередь, являются производными благоприятных условий и мотивированности учебного процесса. Это весьма актуально для специфического контингента иностранных студентов-медиков, т. е. для людей, входящих при решении своих профессиональных задач в прямой и обязательный контакт с другими людьми. Для этой категории студентов умение общаться правильно становится обязательным условием успешности профессионального действия. Однако, как ни парадоксально, мотивация изучения русского языка в целях профессионального и делового общения недостаточно высока. Это явление всё чаще наблюдается на практике и связано, на наш взгляд, с дефицитом учебных материалов, соответствующих прагматическим целям учащихся. Утверждение кажется парадоксальным, поскольку теория коммуникативной направленности обучения русскому языку как иностранному имеет более чем тридцатилетнюю историю (Е. И. Мотина, Д. И. Изаренков, М. Н. Вятютнев, С. И. Кокорина, А. Р. Арутюнов и др.). Краеугольным камнем названной теории является тезис о том, что цели обучения представляют собой трансформацию так называемого «социального заказа» применительно к системе обучения, т. е. определяются через достижение определённого уровня коммуникативной компетенции в каждом виде речевой деятельности. Этот уровень характеризуется определённым набором коммуникативных задач, которые учащиеся должны уметь решать средствами иностранного языка в рамках определённых сфер, тем, ситуаций общения с определённой степенью лингвистической и экстралингвистической корректности. Отсюда вытекает требование моделировать учебные ситуации и отбирать языковые средства в соответствии с речевыми намерениями говорящих. Однако несмотря на то, что, казалось бы, с таким подходом уже никто не спорит, на практике это оказывается трудновыполнимым, в первую очередь потому, что коммуникации «вообще», как известно, не бывает, поэтому участие в коммуникативно-речевом акте предполагает заинтересованность и осведомлённость в содержании общения, т. е. так называемую предметную компетенцию. Последняя понимается как владение некоторой предметной областью, в рамках которой формируются мотивы, цели и содержание коммуникативно-речевого акта. Между тем преподаватели-филологи недостаточно хорошо ориентируются в профессиональных потребностях студентов и потому не всегда могут предложить студентам актуальные для тех задачи общения, выстроить иерархию этих задач. Возникает противоречие: выдвигаемый и повсеместно провозглашаемый принцип коммуникативности не соответствует предкоммуникативной направленности основных средств обучения. Учащимся предлагается сейчас заучивать слова и правила, заниматься однообразными подготовительными упражнениями, чтобы потом, через какое-то время, воспользоваться этими «техническими» умениями в реальной коммуникации. При этом цели занятия с удивительным постоянством формулируются в терминах системы языка и речевой деятельности либо не формулируются совсем. Между тем задача общения должна быть актуальна с точки зрения учащегося, а не методиста [1; 2]. Только точное знание того, что они будут уметь делать на языке в конце каждого занятия и в конце курса, может быть для учащихся важнейшим мотивом обучения. У студента есть устойчивый стимул к учебной работе, если каждое занятие открывается постановкой реальных задач общения и завершается умениями решать эти задачи средствами РКИ [9]. В противном случае если перед студентом встаёт реальная задача общения, не обеспеченная заученным образцом, то он переходит на родной язык или не говорит вовсе. То есть ни языковая, ни речевая направленность обучения (и это подтверждается практикой) не приводят даже способных студентов к использованию приобретённых умений вне учебного процесса.

Ситуация усугубляется также и тем, что перемены в жизни общества, выдвинувшие на передний план соображения экономической целесообразности, привели к сокращению сроков обучения русскому языку иностранных студентов с одновременным повышением требовательности к его результативности. И поскольку, как мы уже отмечали, мотивы и стимулы изучения языка задаются извне как «социальный заказ» общества, результаты учебной деятельности имеют ценность только по отношению к интересам «заказчика» (в нашем случае медицинского вуза и самого студента), а критерием оценки работы преподавателя является соответствие итоговых характеристик «продукта» деятельности заданным извне параметрам. Это побуждает и обязывает преподавателя-русиста выстраивать свою деятельность в тесном и многостороннем взаимодействии со специальными кафедрами, постоянно наблюдая за потребностями заказчика — вуза и самого студента — и гибко следуя их запросам и ожиданиям. Координация с общим процессом обучения в медицинском вузе необходима с точки зрения не только отбора специальных текстов, но и определения места и времени их включения в реальный учебный процесс с учётом принципа языкового опережения. Такого рода координация необходима как при составлении учебно-календарных планов и рабочих программ по русскому языку, так и при создании учебных пособий, дополняющих основной курс и построенных с учётом актуального для студентов данной специальности учебного материала и тех видов речевой деятельности, в которые включается студент на занятиях по профильным дисциплинам. Нельзя сказать, чтобы таких пособий не было вовсе. Однако они настолько разрозненны, настолько не связаны концептуально, настолько не обеспечивают преемственности в обучении, что преподаватель вынужден постоянно перерабатывать предкоммуникативный урок учебника в коммуникативное аудиторное занятие, подключать собственные материалы, восполняя тем самым недостаток коммуникативно важных компонентов в учебнике. Такая ситуация не может считаться удовлетворительной.

Высказанные соображения положены в основу профессионально-ориентированного курса [10], представляющего собой не набор теоретических положений и не свод моделей, а выстроенную в рамках урока последовательность заданий, при отборе которых авторы старались соединить ситуации общения, речевые действия, используемые в этих ситуациях, и языковые средства, которые требуются для их выражения. Следует особо подчеркнуть, что предлагаемые задания не преследуют цели получения умозрительных знаний, а призваны стать орудием реального общения (необходимость акцентирования данного тезиса вызвана публикациями недавнего времени, в которых язык как система, обеспечивающая формирование мысли, противопоставляется языку как средству, обеспечивающему потребности коммуникации в определённых ситуациях [11, с. 481]). В рассматриваемых материалах цели обучения формулируются в виде коммуникативного минимума — списка типовых задач учебно-профессионального общения, составленного на основе анализа учебных планов вузовских специальностей «Пропедевтика внутренних болезней», «Нормальная физиология», «Микробиология», «Терапевтическая стоматология», а также вопросов и заданий, текстов тестов, учебников и лабораторных работ по названным дисциплинам. Как показали наблюдения, к числу общих коммуникативных задач, которые необходимо решить иностранным студентам в узкопрофессиональной сфере, относятся, например, следующие: «запросить и сообщить основную и дополнительную информацию», «дать определение.».., «охарактеризовать…», «привести пример…», «сделать сообщение о ходе и результатах эксперимента, лабораторной работы», «уметь сформулировать тезис», «уметь сделать краткое сообщение по теме текста», «уметь доказать..., обосновать..., опровергнуть..., аргументировать..., дать оценку..., возразить.».. и др.).

Каждый урок упомянутого курса состоит из решения определённых (этих и только этих) задач общения из коммуникативного минимума (они обозначены в рубриках, открывающих урок: «Вы будете знать» — материал, составляющий языковую компетенцию студента, и «Вы научитесь» — актуальные задачи общения, речевая и коммуникативная компетенция). Это даёт возможность каждому преподавателю, работающему с учебным курсом, ясно представлять себе и донести до сведения студентов, что именно они будут уметь делать на языке в конце курса (именно уметь на языке, а не знать о нём). По мнению авторов данного пособия, в этом случае, принимая учебную задачу «для себя», студент может сам управлять своей учебной деятельностью, а это тесно связано с мотивацией учения.

Помимо изложенной таким образом мотивировки коммуникативной задачи в каждом уроке даётся ориентировка в её решении (презентация и семантизация учебного материала, демонстрационные тексты). Далее следуют коммуникативные задания с опорами и ориентирами (коммуникативная практика в решении задачи занятия), анализ и обобщение фактов языка и речи (по необходимости), функционально-смысловые таблицы, лексико-грамматический комментарий, тестовые задания и наконец коммуникативные задания на трансфер — без опор, ориентиров и подсказок (задачи общения ставятся в новых формулировках, но решаются по усвоенной на занятии тактике). Учебная деятельность преподавателя в итоге оценивается по коммуникативному критерию: студент и преподаватель работали успешно, если первый научился, а второй научил строго фиксированным умениям общения.

В пособии, таким образом, выделяются следующие теоретически обоснованные минимумы:

‒ минимум коммуникативных действий и адекватных конструкций, которые позволяют говорящему или пишущему реализовать коммуникативную интенцию в избранной коммуникативной ситуации;

‒ лексический минимум, установленный по тематическому принципу с учётом частотности слов и словосочетаний, а также предполагающий знание обязательных лексических минимумов предыдущих ступеней обучения;

‒ минимум текстов-образцов, служащих реализации определённых коммуникативных действий в разных видах речевой деятельности. Отметим при этом, что, отбирая тексты по специальности для практической работы, авторы руководствовались следующими критериями: информативная ценность, тематическое единство, определённая повторяемость языковых единиц различных функциональных классов. При этом текстовый материал не дублирует курсы специальных дисциплин во всём их объёме; выделены лишь наиболее актуальные для данного курса тексты, на материале которых могут быть усвоены характерные языковые явления и специальная лексика. Отбор текстов осуществлялся с помощью специалистов, что дало возможность выбрать из всего объёма курса материал, наиболее профессионально значимый, узловой в общей структуре данной специальной дисциплины, хотя главная роль в отборе, обработке и презентации текстов осталась, безусловно, за русистами.

Результаты апробации данного учебного пособия показали, что оно даёт возможность сделать учебный процесс строго мотивированным и прагматически соотнесённым — как с точки зрения студента, который ощущает реальную пользу занятий по русскому языку в учебно-профессиональной деятельности на специальных кафедрах, так и с точки зрения преподавателя, который целенаправленно формирует коммуникативную компетенцию учащегося с учётом этапа обучения и специальности студента. В качестве примера приведём содержание одного из уроков названного курса (все задания урока приводятся в сокращении).

Тема «Описание эксперимента, хода выполнения лабораторной работы (на материале микробиологии)».

Вы будете знать:

  1. Значение и особенности управления глаголов, наиболее часто использующихся при описании эксперимента.
  2. Особенности употребления вида и времени глаголов при описании хода эксперимента или законченного опыта.

Вы научитесь:

  1. Понимать инструкции к лабораторным работам по специальным предметам.
  2. Объяснять последовательность выполнения лабораторной работы.
  3. Комментировать свои практические действия.

Задание 1. а) Слушайте слова и словосочетания. Читайте их правильно. Незнакомые слова переведите.

Приборы, инструменты и материалы в микробиологической лаборатории.

1.

Приборы:

микроскоп, …

2.

Инструменты:

бактериальная петля, …

3.

Лабораторная посуда:

колба, …

4.

Препараты:

этиловый спирт, …

Описание опыта (эксперимента).

Глаголы, наиболее часто используемые при описании опыта:

1. Положение и перемещение тела в пространстве:

помещать / поместить что? куда?

вводить / ввести что? куда?

наносить / нанести что? на что? (...)

2. Действие с предметом:

набирать / набрать что? откуда? чем?

прижимать / прижать что? к чему?

прожигать / прожечь что? в чём? (...)

3. Измерительные действия:

измерять / измерить что? чем?

взвешивать / взвесить что? на чём? (...)

   

б) Скажите, какие приборы, инструменты или материалы нужны, чтобы:

1. брать исследуемый материал из пробирки? __________ (...)

Задание 2. а) Прочитайте задания к лабораторным работам. Обратите внимание на использование видов глагола.

Опыт 1. Взятие материала для микроскопического исследования.

Для приготовления препарата берут материал из пробирки, колбы или чашки Петри бактериологической петлей или стерильной пипеткой. Для этого держат (...)

Обратите внимание: Если речь идёт об обычных, повторяющихся действиях, используются глаголы несовершенного вида («берут…»).

б) Расскажите, что нужно сделать, чтобы взять материал для микроскопического исследования? (...)

Обратите внимание: В инструкциях, где говорится о том, что нужно сделать, используются глаголы совершенного вида («нужно взять...»)

Глаголы для справок: Опыт 1: Взять … (...)

в) Представьте, что опыты, описанные в задании “а”, уже закончены. Расскажите, как вы их провели, что вы сделали.

Обратите внимание: Если описывается законченный опыт, используются глаголы совершенного вида («взяли...»).

Задание 3. а) Представьте, что по ходу опыта вы рассказываете собеседнику о своих действиях, объясняете их. Расскажите о своих действиях по модели.

Модель: (брать — взять материал из пробирки): Возьмём материал из пробирки.

1. (готовить — приготовить 3 реактива) ________________________ (...)

б) Скажите о том, что действия, о которых только шла речь, вы уже выполнили.

Задание 4. Используя модель и данные ниже ситуации, скажите, что вы сейчас сделаете то, о чём вас просят, а также что вы уже сделали это и хотите знать, что делать дальше.

Модель: — Закройте пробирку пробкой. — Хорошо, сейчас закрою. — Я уже закрыл. Что делать дальше? (…)

Задание 5. а) Прочитайте задания к лабораторным работам.

Одну каплю исследуемого материала нанесите петлей на поверхность питательного агара в чашку Петри. (...)

б) Расскажите, что нужно сделать.

в) Расскажите, как обычно проводят эти опыты.

г) Представьте, что вы проводите эти опыты. Комментируйте свои действия.

Таким образом, прагматическое описание языка в учебных целях тесно связано с «лингвистической стороной организации коммуникативных единиц» [5, с. 56], а также «раскрывает коммуникативные намерения говорящего, формируя (…) способность использовать высказывания в определённых речевых актах, соотнося их с интенциями и условиями (ситуациями) общения» [Там же]. Данная проблематика является предметом наших дальнейших размышлений.

Литература:

  1. Арутюнов А. Р. Конструирование и экспертиза учебника. М.: Русский язык, 1987. 126 с.
  2. Арутюнов А. Р. Теория и практика создания учебника русского языка для иностранцев. М.: Русский язык, 1990. 168 с.
  3. Арутюнова Н. Д. Стратегия и тактика речевого поведения // Прагматические аспекты изучения предложения и текста. Киев: Наукова думка, 1983. С. 37–56.
  4. Вятютнев М. Н. Теория учебника русского языка как иностранного. М.: Русский язык, 1984. 144 с.
  5. Изаренков Д. И. Базисные составляющие коммуникативной компетенции и их формирование на продвинутом этапе обучения студентов-нефилологов. // Русский язык за рубежом. 1990. № 4. С. 54–60.
  6. Кокорина С. И. Об отражении в высказывании речевых интенций говорящего и некоторых задачах прикладного описания языка. // Русский язык за рубежом. 1990. № 4. С. 67–75.
  7. Коренева А. В. Профессионально ориентированное обучение речевой деятельности студентов-нефилологов на основе междисциплинарной интеграции: автореферат диссертации… кандидата педагогических наук. Москва, 2009. 41 с.
  8. Мотина Е. И. Язык и специальность: лингвометодические основы обучения русскому языку студентов-нефилологов. М.: Русский язык, 1988. 176 с.
  9. Пассов Е. И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М.: Русский язык, 1989. 276 с.
  10. Фильцова М. С., Пономаренко Е. А. Практический курс русского языка. Часть 3. Клиника [Электронный ресурс]: для иностранных студентов медицинских университетов с русским языком обучения. — Саратов: Вузовское образование, 2016. — ISSN 2227–8397. — Режим доступа: http://www.iprbookshop.ru/39730.
  11. Ховалкина А. А. Грамматика в курсе русского языка для иноговорящих граждан в высшем специальном учебном заведении / А. А. Ховалкина // Учёные записки Таврического национального университета им. В. И. Вернадского. Серия «Филология и социальные коммуникации». Т. 24 (63). № 2. Симферополь, 2011. Часть 3. С. 480–486.

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle