Библиографическое описание:

Самарова О. А. Диагностика культуры письменной речи учащихся. Из опыта работы [Текст] // Современная филология: материалы Междунар. науч. конф. (г. Уфа, апрель 2011 г.). — Уфа: Лето, 2011. — С. 27-31.

В данной статье автор представляет результаты внедрения в учебный процесс основной школы программ факультативных курсов «Правильная речь» и «Выразительная речь». Также предлагается разработанный в ходе эксперимента диагностический инструментарий оценивания культуры письменной речи ученика.

Ключевые слова: культура речи, коммуникативные качества речи, эксперимент, мониторинг, диагностический инструментарий, диагностика речевого самоконтроля, диагностики выразительности речи, речевого мастерства, умения текстовосприятия и текстообразования.

В ходе учебного процесса очень важно отслеживать достижения обучающихся. Что касается культуры речи (мы имеем в виду культуру письменной речи), то уровень ее сформированности определяется, в соответствии с требованиями программ, учебников, методических рекомендаций, через оценку сочинений и изложений, а именно – оценку за содержание и речевое оформление, а также грамотность (по числу орфографических, пунктуационных и грамматических ошибок) [5, с. 134 – 143]. Таким образом, ученик, выполнивший письменную работу, отдельную отметку, которой оценивалась бы сформированность всех наиболее важных коммуникативных качеств речи, не получает. Практика же показывает, что инструментарий и критерии оценки сформированности «у школьников обобщённых умений текстовосприятия и текстообразования, которые определяют уровень развития языковой личности» [7, 8 – 14] необходимы.

Каковы же критерии культуры речи? Б.Н. Головин сформулировал два важных определения: «а) культура речи – это совокупность и система её коммуникативных качеств; б) культура речи – это учение о совокупности и системе коммуникативных качеств речи…» [4, с. 9].

Районное методическое объединение учителей русского языка и литературы Перевозского муниципального района Нижегородской области в течение пяти лет занималось исследованиями в области культуры речи под научным руководством Шамрей Л.В., профессора, д.п.н., заведующей кафедры словесности культурологии ГОУ ДПО «Нижегородский институт развития образования», и Дербенцевой Л.В., к.п.н., доцента данной кафедры, (приказы ГОУ ДПО НИРО: № 62 от 05.10.2006 г., № 59 от 31. 08. 2007 г., № 85 от 11.09.2008 г., № 95 от 27.08.2009 г., № 107 от 23.09.2010 г.). На базе 5 общеобразовательных школ Перевозского района была организована учебно-исследовательская деятельность учителей-словесников. В эксперименте участвовали десять учителей русского языка и литературы. Объектом исследования являлись методические условия формирования у обучающихся коммуникативных качеств речи.

Как известно, в ходе экспериментального исследования делаются многие важные выводы, разрабатываются рекомендации, инструментарии. Эксперимент – это далеко не новое понятие. Для нас, филологов, родоначальником эксперимента в методике преподавания является Балталон Ц.П. (1855 – 1913). Эксперимент позволяет исследователям не только подтвердить либо опровергнуть именно выдвинутую гипотезу, но и дополнительно прийти к каким-либо определенным выводам, ранее не предполагавшимся. Именно так было и в нашей работе.

В ходе эксперимента нами были разработаны программы факультативных курсов «Правильная речь» (для 5 – 7 классов) и «Выразительная речь» (для 8 и 9 классов), помогающих углубить и систематизировать знания учащихся из области культуры речи. Данные курсы были введены в учебные планы муниципальных образовательных учреждений за счет часов компонента образовательного учреждения. Первый курс формирует у учащихся коммуникативные качества речи, которые можно определять как качества хорошей речи, а именно: правильность, точность, логичность, чистота, уместность речи (стилевая, контекстуальная). Второй курс формирует у учащихся коммуникативные качества речи более высокого уровня: богатство, разнообразие, доступность, образность, действенность, простота, эмоциональность, уместность (стилевая, контекстуальная, ситуативная, личностно-психологическая).

Идея ознакомления учащихся с классификацией речевых, стилистических и грамматических ошибок Пахновой Т.М. в рамках программы элективного курса для классов гуманитарного профиля [6, с. 143 – 150] была реализована нами в 5 – 7 классах. Классификации речевых, стилистических и грамматических ошибок С.Н. Цейтлин, Т.А. Ладыженской, В.И. Капинос, М.Р. Львова были взяты за основу и адаптированы к основной школе, с учётом современных публикаций по данной проблеме.

При составлении тематического планирования программы «Выразительная речь» за основу нами была взята классификация тропов и риторических фигур, разработанная Боревым Ю.Б. [3, с. 445 – 467]. Перечень изучаемых изобразительно-выразительных средств также был дополнен с учётом современных публикаций по данной проблеме. Работы Архаровой Д.И., Долининой Т.А., Чудинова А.П. [1, с. 149 – 160]; Шаталова С.Е. [10, с. 98 – 113]. Таким образом, в рамках программы «Выразительная речь» в течение двух лет обучающимися изучалось большинство известных изобразительно-выразительных средств, называемых в методике преподавания тропами и риторическими (стилистическими) фигурами, а также общими и специальными средствами выразительности.

Ввиду необходимости определения влияния вышеназванных факультативных занятий на повышение культуры письменной речи обучающихся ежегодно в экспериментальных классах проводилась входная и итоговая диагностика. В качестве метода исследования нами был выбран метод педагогического эксперимента как метод комплексного характера, предполагающий «совместное использование методов наблюдений, бесед, интервью, анкетных опросов, диагностирующих работ, создания специальных ситуаций и др.» [2, с. 99]. Объектом исследования были избраны учащиеся 5 – 9-х классов основных общеобразовательных школ. Поэтому минимальная продолжительность эксперимента составила 5 лет (2006 – 2011 годы). Эксперимент изучал влияние методов и средств обучения на формирование фактических знаний и охватывал такие разделы, как «Культура речи» в курсе русского языка и «Изобразительно-выразительные средства» в курсе литературы.

Итак, нами вводились в учебный процесс экспериментальные факультативные курсы, а параллельно изучалось их влияние на культуру речи учащихся. Соответственно возникла необходимость четко определить критерии и уровни развития письменной культуры речи учащихся, а, следовательно, и диагностический инструментарий.

При реализации программы «Правильная речь», в рамках которой в течение трех лет изучались все возможные типы речевых ошибок и недочетов, грамматических, стилистических ошибок, для диагностики нами были использованы исследования Сотовой И.А. Так в качестве основных видов диагностических работ были взяты написание изложения и проведение повторной отсроченной работы с текстом, также у И.А. Сотовой был полностью заимствован принцип деления учащихся на группы с определённым уровнем сформированности речевого самоконтроля.

«В ы с о к и й у р о в е н ь сформированности речевого самоконтроля … характеризуется 1) оптимальной скоростью и высоким качеством выполнения действия: ученик исправляет ошибку в момент ее возникновения, иногда даже не заканчивая ошибочное действие; 2) учитель фиксирует только ошибки «усвоения», которые не могут быть исправлены учеником в силу незнания им данного языкового материала…

П р о д в и н у т ы й у р о в е н ь характеризуется тем, что 1) ученик самостоятельно исправляет допущенную ошибку, но с некоторым временным отставанием; лучший результат дает отсроченный контроль; 2) учитель фиксирует только не исправленные в результате самоконтроля ошибки…

С р е д н и й у р о в е н ь определяется тем, что 1) ученик, допустивший ошибку, самостоятельно ее не исправляет, но при указании учителем зоны ошибки делает это достаточно быстро; 2) внешний контроль и указание зоны ошибки служат как бы запуском механизма самоконтроля…

Н и з к и й у р о в е н ь характеризуется тем, что 1) ученик не способен сам найти и устранить ошибку; указания зоны ошибки недостаточно для ее устранения; 2) ученик исправляет ошибку только под руководством учителя при объяснении всей программы действия» [8, с. 16 – 22].

В ходе эксперимента частично заимствованная система методологических координат была значительно дополнена и преобразована. Мониторинг эксперимента в 5 – 7-х классах проводился не только по отслеживанию учебного развития учащихся, но и по отслеживанию психологического, эмоционального развития учащихся (анкетирование), а в качестве контрольно-измерительных материалов на данном этапе использовались не только тексты изложений, но и задания на редактирование деформированного текста (текста, содержащего речевые, грамматические и стилистические ошибки) и специальные тестовые задания по культуре речи.

Итак, в течение 3-х лет дети знакомились с классификацией речевых, грамматических и стилистических ошибок, а педагоги наблюдали, как влияют специальные занятия на уровень речевого самоконтроля (умения видеть и исправлять ошибки в своей речи). Диагностика проводилась на начало и на конец учебного года.

По первому направлению мониторинга результаты анкетирования показали, что большинство учащихся способно овладеть классификацией речевых ошибок; изученный на факультативе материал значительно дополняет, по мнению учащихся, материал уроков русского языка; учащиеся экспериментальных классов стали грамотнее выполнять письменные работы по русскому языку; самыми интересными для них оказались следующие задания: упражнения на распознавание типа речевой ошибки, редактирование деформированного текста, выполнение тестовых заданий по культуре речи, игры.

По второму направлению мониторинга результаты написания изложения показали:

  1. значительно увеличилось по сравнению с данными на начало первого года обучения количество учащихся с высоким уровнем сформированности речевого самоконтроля (с 11,4 до 34 %), а также с продвинутым уровнем (26,7 до 31 %); соответственно снизилось количество учащихся с низким уровнем (с 39 до 23 %) и со средним уровнем (с 22, 9 до 12 %);

  2. в работах учащихся экспериментальных классов количество речевых ошибок сократилось по сравнению с началом 2006 года на 27 %.

Таким образом, данные мониторинга эксперимента показали, что уровень владения учащимися языковыми нормами стал достаточно высок. Выбранные приёмы и формы учебной деятельности оказались эффективными, и цель эксперимента достигнута.

Разработанная система диагностики позволила сделать выводы о значительных продвижениях учащихся в плане культуры речи, владении понятийной структурой текста. Во-первых, учащиеся экспериментальных классов практически не допускают логических и фактических ошибок, в отличие от выпускников 9-х классов 2008 г. – 2010 гг., сдававших экзамен по русскому языку в новой форме и в эксперименте не участвовавших. Во-вторых, значительно сократилось количество речевых, стилистических и грамматических ошибок в работах учащихся. В-третьих, учащиеся стали увереннее чувствовать себя как на уроках русского языка и литературы, так и на других уроках. В-четвёртых, у учащихся экспериментальных классов сформировано ценностное отношение к языку, сформирована мотивационная готовность следовать языковым нормам, требовательность к себе как к носителю русского литературного языка.

При реализации программы «Выразительная речь» для диагностики развития выразительности речи, речевого мастерства за основу нами была взята система заданий Чижовой Т.И. по анализу авторского текста [9, 99 – 100], а именно:

  1. Прочитать внимательно текст.

  2. Определить его тему.

  3. Определить, к какому стилю он относится.

  4. Объяснить, почему ты так считаешь.

  5. Назвать характерные приметы стиля, отражённые в тексте (изобразительно-выразительные средства).

  6. Определить, где этот текст можно встретить и в чём его основное значение.

Система заданий к тексту Чижовой Т.И. была нами дополнена таким образом, чтобы можно было определить не только уровень сформированности умений текстовосприятия, но и уровень сформированности умений текстообразования, уровень владения учащимися текстоведческими терминами. Разработанный нами диагностический инструментарий включал следующие задания для учащихся: анализ авторских текстов – литературных образцов (самостоятельная работа), задание на конструирование (сочинение в жанре эссе, этюда и т.д.), тест по теме «Изобразительно-выразительные средства». Кроме того, обучающимся предлагалась анкета. Таким образом, мониторинг эксперимента в 8, 9-х классах, как и в 5 – 7-х классах, проводился и по отслеживанию учебного развития учащихся (диагностика развития выразительности речи, речевого мастерства), и по отслеживанию психологического, эмоционального развития учащихся.

Также был определен принцип деления учащихся на группы с определённым уровнем сформированности умений текстовосприятия и текстообразования по результатам выполнения предложенных учащимся заданий.

Уровни сформированности умений текстовосприятия:

  • 1 группа (низкий уровень) – только определяют стиль;

  • 2 группа (средний уровень) – определяют стиль и называют некоторые термины;

  • 3 группа (высокий уровень) – достаточно аргументируют свой ответ.

Уровни сформированности умений текстообразования:

  • 1 группа (низкий уровень) – затрудняются использовать средства выразительности;

  • 2 группа (средний уровень) – используют средства выразительности, но не (не совсем) уместно, удачно;

  • 3 группа (высокий уровень) – достаточно удачно используют средства выразительности, работа отличается образностью.

Разработанная система диагностики позволила сделать выводы о значительных продвижениях учащихся в плане культуры речи.

Результаты мониторинга развития выразительности речи, речевого мастерства








Показательны ответы учеников на вопрос анкеты об использовании ими изобразительно-выразительных средств в собственной речи. В 8 классе: да – 21 человек (17 %); иногда – 89 (71 %); нет – 15 (12 %). В 9 классе: да – 34 (31 %); стараются по возможности – 66 (60 %); нет – 10 (8 %). На вопрос «Как Вы оцениваете свои знания по культуре речи по сравнению со знаниями тех учащихся, которые не посещали факультативные курсы «Правильная речь» и «Выразительная речь»? В какой ситуации Вы в этом убедились?» ответы были в основном следующие: «Намного больше знаем, чем другие классы; убедились при подготовке к тестированию, контрольной работе по русскому языку, когда участвовали в районном конкурсе “Без речевых ошибок! ”»; «Больше знаем о том, что такое культура речи, эти знания помогают при написании сочинений и изложений»; «Узнали много новых изобразительно-выразительных средств, стало намного легче анализировать тексты, стихотворения»; «Моя устная и письменная речь стала более правильной и выразительной, я убедилась в этом при общении»; «Я думаю, что мой уровень знаний выше, чем у тех, кто не посещал факультативные курсы»; «Благодаря факультативу «Выразительная речь» я стала знать намного больше различных терминов по литературе»; «Не испытываю затруднений при создании текстов на заданную тему».

Анализ результатов эксперимента доказывает, что специальные занятия по культуре речи вводить целесообразно, а разработанная система диагностики культуры письменной речи позволяет достаточно объективно оценить сформированность у учащихся коммуникативных качеств речи. Интерес учащихся к проблеме культуры речи в ходе эксперимента повысился значительно.

Кроме данных мониторинга эксперимента, значительное влияние экспериментальных факультативных курсов на культуру речи учащихся доказывают наблюдения за достижениями учащихся экспериментальных классов. Очень ярко проявили себя девятиклассники – ученики экспериментальных классов, участвовавшие в районной олимпиаде по культуре речи, в районном конкурсе «Без речевых ошибок»: практически все призовые места заняли девятиклассники, хотя оценка участников проводилась среди учеников 9 – 11-х классов. И еще один важный показатель: по результатам мониторинга уровня обученности учащихся 9-х классов общеобразовательных школ района по русскому языку (входная диагностика, январь 2011 г.) всего 15 % учащихся не набрало минимального количества баллов по критерию ГК3 (соблюдение грамматических норм) (в 2009 – 2010 учебном году – 28 %); 19 % – по критерию ГК4 (соблюдение речевых норм) (в 2009 – 2010 учебном году – 25 %). Если учесть, что в мониторинге уровня обученности принимали участие в основном обучающиеся экспериментальных классов, то следует отметить огромную роль факультативных занятий по культуре речи в развитии речи учащихся и высокую результативность работы учителей, участвующих в эксперименте.

Чтобы не ограничиваться выражением результатов работы только в цифровых показателях, приведем в пример авторский текст – литературный образец, предложенный ученикам, и анализ текста учеником, а также ученический этюд, созданный под влиянием авторского текста.

Ночь вызрела и вызвонила до конца. Небо искрило, пыхало, пылающей бездной текло между деревьев. Со всех сторон оно было огорожено лесом и горами, но за дремотно воркующей речкой и за невысокой лесной заставой уклон земли к монгольской границе продолжался, и туда же вытягивалось и небо. Огромная ель пропорола его над поляной выше звезд; снизу казалось, что они висят на ветках как новогодние лампочки. Невызревшая луна все еще робела за соснами и была едва видна, а звезд высыпало так много, что они не умещались на небесном пологе и подталкивали друг дружку; огненные полосы от зазевавшихся и сорвавшихся прочеркивались раз за разом, оставляя за собой тонкий зыбистый дымок. Все это множественное огнище переливалось, кипело, перекатывалось над головами, струилось и порхало. Глаза тоже слышат: опустишь их – и торжественная тишина понизу, а поднимешь – шуршание, сухой мелодичный треск, вздохи и высоко стоящий, медленно и осторожно снизывающийся гул огромного, во весь свод, колокола (По В.Г. Распутину).


Тема текста – красота и загадочность ночного пейзажа. Для его описания В.Г. Распутин использует художественный стиль. Я так считаю потому, что автор здесь словно вырисовывает нам ночное небо. Поэтому Распутин использует много изобразительно-выразительных средств, и больше всего эпитетов: «пылающая бездна», «огненные полосы», «торжественная тишина». Также присутствуют олицетворения: «глаза слышат», «ель пропорола». Сравнения: «звезды как новогодние лампочки».

Мне кажется, что такой текст можно встретить в художественном произведении, потому что его основное назначение – передавать всю красоту природы, которая нас окружает (Ялова Е., ученица 9 «б» класса МОУ Перевозской СОШ).


Я шла мимо речки, когда увидела, наверно, один из самых красивых закатов в моей жизни.

Солнце переливалось всеми оттенками красного, медленно уплывало за горизонт. В небе, над закатом, на нежно-голубом фоне остались следы от пролетевшего самолета. Они медленно расплывались, напоминая морские волны, и заливались слабо розовым оттенком.

Все это отражалось в зелено-голубых водах реки. Постепенно и она окрасилась в теплые и приятные цвета.

Наступал вечер (Ялова Е., ученица 9 «б» класса МОУ Перевозской СОШ).

Высокая оценка значимости факультативных курсов заключена в высказывании на олимпиаде по культуре речи ученицы 6 класса Доможировой Л.: «Для того чтобы наша речь была красивой и правильной, существуют уроки культуры речи. На них мы изучаем разные речевые ошибки, потом пытаемся их исправлять. Мне очень нравятся такие занятия, я узнаю на них много нового и интересного. Я хочу, чтобы моя речь была правильной, поэтому иду на такие уроки с удовольствием».

Таким образом, в ходе эксперимента, направленного на выявление методических условий формирования у обучающихся коммуникативных качеств речи, была разработана и система диагностики, которая позволяет определить уровень развития культуры письменной речи ученика.

Литература:
        1. Архарова Д.И., Долинина Т.А., Чудинов А.П. Единый государственный экзамен. Анализ текста и написание рецензии. – М.: Айрис-пресс, 2005. – 192 с. – (Домашний репетитор: Подготовка к ЕГЭ).

  1. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: (Диалектический аспект). – М.: Педагогика, 1982. – 192 с.

  2. Борев Ю.Б. Эстетика. – В 2-х т. Т. 1. – 5-е изд., доп. – Смоленск: Русич, 1997. – 572 с.

  3. Головин Б.Н. Основы культуры речи: Учеб. для вузов по спец. «Рус яз. и лит.». – 2-е изд., испр. – М.: Высш. шк., 1988.

  4. Оценка знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку: (Сб. статей из опыта работы). Пособие для учителя / Сост. В.И. Капинос, Т.А. Костяева. – 2-е изд., перераб. – М.: Просвещение, 1986, 144 с.

  5. Пахнова Т.М. Основы редактирования. Программа элективного курса для классов гуманитарного профиля / Программно-методические материалы по русскому языку и литературе для профильных школ Нижегородской обл. – Н. Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 2005. – 151 с.

  6. Сидоренков В.А. Формирование общеучебных умений текстовосприятия на уроках русского языка // РЯШ. – 1997. – № 2.

  7. Сотова И.А. Речевые ошибки (Материал для размышления ученика и учителя) // РЯШ. – 2005. – № 2.

  8. Чижова Т.И. Основы методики обучения стилистике в средней школе: Учеб. пособие по спецкурсу для студентов пед. ин-тов по спец. № 2101 «Рус. яз. и лит.» – М.: Просвещение, 1987. – 176 с.

  9. Шаталов С.Е. Литература – искусство слова. – М.: Знание, 1981. – 160 с. (Нар. ун-т. Фак. литературы и искусства).

Основные термины: культуры речи, письменной речи, культуры письменной речи, речи учащихся, культуре речи, коммуникативных качеств речи, выразительности речи, «Выразительная речь», культура речи, коммуникативные качества речи, экспериментальных классов, развития выразительности речи, русского языка, ходе эксперимента, культуру речи учащихся, русскому языку, учащихся экспериментальных классов, развития учащихся, письменной речи ученика, плане культуры речи

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle