Библиографическое описание:

Самарова О. А. Диагностика культуры письменной речи учащихся. Из опыта работы [Текст] // Современная филология: материалы междунар. науч. конф. (г. Уфа, апрель 2011 г.). — Уфа: Лето, 2011. — С. 27-31.

В данной статье автор представляет результаты внедрения в учебный процесс основной школы программ факультативных курсов «Правильная речь» и «Выразительная речь». Также предлагается разработанный в ходе эксперимента диагностический инструментарий оценивания культуры письменной речи ученика.

Ключевые слова: культура речи, коммуникативные качества речи, эксперимент, мониторинг, диагностический инструментарий, диагностика речевого самоконтроля, диагностики выразительности речи, речевого мастерства, умения текстовосприятия и текстообразования.

В ходе учебного процесса очень важно отслеживать достижения обучающихся. Что касается культуры речи (мы имеем в виду культуру письменной речи), то уровень ее сформированности определяется, в соответствии с требованиями программ, учебников, методических рекомендаций, через оценку сочинений и изложений, а именно – оценку за содержание и речевое оформление, а также грамотность (по числу орфографических, пунктуационных и грамматических ошибок) [5, с. 134 – 143]. Таким образом, ученик, выполнивший письменную работу, отдельную отметку, которой оценивалась бы сформированность всех наиболее важных коммуникативных качеств речи, не получает. Практика же показывает, что инструментарий и критерии оценки сформированности «у школьников обобщённых умений текстовосприятия и текстообразования, которые определяют уровень развития языковой личности» [7, 8 – 14] необходимы.

Каковы же критерии культуры речи? Б.Н. Головин сформулировал два важных определения: «а) культура речи – это совокупность и система её коммуникативных качеств; б) культура речи – это учение о совокупности и системе коммуникативных качеств речи…» [4, с. 9].

Районное методическое объединение учителей русского языка и литературы Перевозского муниципального района Нижегородской области в течение пяти лет занималось исследованиями в области культуры речи под научным руководством Шамрей Л.В., профессора, д.п.н., заведующей кафедры словесности культурологии ГОУ ДПО «Нижегородский институт развития образования», и Дербенцевой Л.В., к.п.н., доцента данной кафедры, (приказы ГОУ ДПО НИРО: № 62 от 05.10.2006 г., № 59 от 31. 08. 2007 г., № 85 от 11.09.2008 г., № 95 от 27.08.2009 г., № 107 от 23.09.2010 г.). На базе 5 общеобразовательных школ Перевозского района была организована учебно-исследовательская деятельность учителей-словесников. В эксперименте участвовали десять учителей русского языка и литературы. Объектом исследования являлись методические условия формирования у обучающихся коммуникативных качеств речи.

Как известно, в ходе экспериментального исследования делаются многие важные выводы, разрабатываются рекомендации, инструментарии. Эксперимент – это далеко не новое понятие. Для нас, филологов, родоначальником эксперимента в методике преподавания является Балталон Ц.П. (1855 – 1913). Эксперимент позволяет исследователям не только подтвердить либо опровергнуть именно выдвинутую гипотезу, но и дополнительно прийти к каким-либо определенным выводам, ранее не предполагавшимся. Именно так было и в нашей работе.

В ходе эксперимента нами были разработаны программы факультативных курсов «Правильная речь» (для 5 – 7 классов) и «Выразительная речь» (для 8 и 9 классов), помогающих углубить и систематизировать знания учащихся из области культуры речи. Данные курсы были введены в учебные планы муниципальных образовательных учреждений за счет часов компонента образовательного учреждения. Первый курс формирует у учащихся коммуникативные качества речи, которые можно определять как качества хорошей речи, а именно: правильность, точность, логичность, чистота, уместность речи (стилевая, контекстуальная). Второй курс формирует у учащихся коммуникативные качества речи более высокого уровня: богатство, разнообразие, доступность, образность, действенность, простота, эмоциональность, уместность (стилевая, контекстуальная, ситуативная, личностно-психологическая).

Идея ознакомления учащихся с классификацией речевых, стилистических и грамматических ошибок Пахновой Т.М. в рамках программы элективного курса для классов гуманитарного профиля [6, с. 143 – 150] была реализована нами в 5 – 7 классах. Классификации речевых, стилистических и грамматических ошибок С.Н. Цейтлин, Т.А. Ладыженской, В.И. Капинос, М.Р. Львова были взяты за основу и адаптированы к основной школе, с учётом современных публикаций по данной проблеме.

При составлении тематического планирования программы «Выразительная речь» за основу нами была взята классификация тропов и риторических фигур, разработанная Боревым Ю.Б. [3, с. 445 – 467]. Перечень изучаемых изобразительно-выразительных средств также был дополнен с учётом современных публикаций по данной проблеме. Работы Архаровой Д.И., Долининой Т.А., Чудинова А.П. [1, с. 149 – 160]; Шаталова С.Е. [10, с. 98 – 113]. Таким образом, в рамках программы «Выразительная речь» в течение двух лет обучающимися изучалось большинство известных изобразительно-выразительных средств, называемых в методике преподавания тропами и риторическими (стилистическими) фигурами, а также общими и специальными средствами выразительности.

Ввиду необходимости определения влияния вышеназванных факультативных занятий на повышение культуры письменной речи обучающихся ежегодно в экспериментальных классах проводилась входная и итоговая диагностика. В качестве метода исследования нами был выбран метод педагогического эксперимента как метод комплексного характера, предполагающий «совместное использование методов наблюдений, бесед, интервью, анкетных опросов, диагностирующих работ, создания специальных ситуаций и др.» [2, с. 99]. Объектом исследования были избраны учащиеся 5 – 9-х классов основных общеобразовательных школ. Поэтому минимальная продолжительность эксперимента составила 5 лет (2006 – 2011 годы). Эксперимент изучал влияние методов и средств обучения на формирование фактических знаний и охватывал такие разделы, как «Культура речи» в курсе русского языка и «Изобразительно-выразительные средства» в курсе литературы.

Итак, нами вводились в учебный процесс экспериментальные факультативные курсы, а параллельно изучалось их влияние на культуру речи учащихся. Соответственно возникла необходимость четко определить критерии и уровни развития письменной культуры речи учащихся, а, следовательно, и диагностический инструментарий.

При реализации программы «Правильная речь», в рамках которой в течение трех лет изучались все возможные типы речевых ошибок и недочетов, грамматических, стилистических ошибок, для диагностики нами были использованы исследования Сотовой И.А. Так в качестве основных видов диагностических работ были взяты написание изложения и проведение повторной отсроченной работы с текстом, также у И.А. Сотовой был полностью заимствован принцип деления учащихся на группы с определённым уровнем сформированности речевого самоконтроля.

«В ы с о к и й у р о в е н ь сформированности речевого самоконтроля … характеризуется 1) оптимальной скоростью и высоким качеством выполнения действия: ученик исправляет ошибку в момент ее возникновения, иногда даже не заканчивая ошибочное действие; 2) учитель фиксирует только ошибки «усвоения», которые не могут быть исправлены учеником в силу незнания им данного языкового материала…

П р о д в и н у т ы й у р о в е н ь характеризуется тем, что 1) ученик самостоятельно исправляет допущенную ошибку, но с некоторым временным отставанием; лучший результат дает отсроченный контроль; 2) учитель фиксирует только не исправленные в результате самоконтроля ошибки…

С р е д н и й у р о в е н ь определяется тем, что 1) ученик, допустивший ошибку, самостоятельно ее не исправляет, но при указании учителем зоны ошибки делает это достаточно быстро; 2) внешний контроль и указание зоны ошибки служат как бы запуском механизма самоконтроля…

Н и з к и й у р о в е н ь характеризуется тем, что 1) ученик не способен сам найти и устранить ошибку; указания зоны ошибки недостаточно для ее устранения; 2) ученик исправляет ошибку только под руководством учителя при объяснении всей программы действия» [8, с. 16 – 22].

В ходе эксперимента частично заимствованная система методологических координат была значительно дополнена и преобразована. Мониторинг эксперимента в 5 – 7-х классах проводился не только по отслеживанию учебного развития учащихся, но и по отслеживанию психологического, эмоционального развития учащихся (анкетирование), а в качестве контрольно-измерительных материалов на данном этапе использовались не только тексты изложений, но и задания на редактирование деформированного текста (текста, содержащего речевые, грамматические и стилистические ошибки) и специальные тестовые задания по культуре речи.

Итак, в течение 3-х лет дети знакомились с классификацией речевых, грамматических и стилистических ошибок, а педагоги наблюдали, как влияют специальные занятия на уровень речевого самоконтроля (умения видеть и исправлять ошибки в своей речи). Диагностика проводилась на начало и на конец учебного года.

По первому направлению мониторинга результаты анкетирования показали, что большинство учащихся способно овладеть классификацией речевых ошибок; изученный на факультативе материал значительно дополняет, по мнению учащихся, материал уроков русского языка; учащиеся экспериментальных классов стали грамотнее выполнять письменные работы по русскому языку; самыми интересными для них оказались следующие задания: упражнения на распознавание типа речевой ошибки, редактирование деформированного текста, выполнение тестовых заданий по культуре речи, игры.

По второму направлению мониторинга результаты написания изложения показали:

  1. значительно увеличилось по сравнению с данными на начало первого года обучения количество учащихся с высоким уровнем сформированности речевого самоконтроля (с 11,4 до 34 %), а также с продвинутым уровнем (26,7 до 31 %); соответственно снизилось количество учащихся с низким уровнем (с 39 до 23 %) и со средним уровнем (с 22, 9 до 12 %);

  2. в работах учащихся экспериментальных классов количество речевых ошибок сократилось по сравнению с началом 2006 года на 27 %.

Таким образом, данные мониторинга эксперимента показали, что уровень владения учащимися языковыми нормами стал достаточно высок. Выбранные приёмы и формы учебной деятельности оказались эффективными, и цель эксперимента достигнута.

Разработанная система диагностики позволила сделать выводы о значительных продвижениях учащихся в плане культуры речи, владении понятийной структурой текста. Во-первых, учащиеся экспериментальных классов практически не допускают логических и фактических ошибок, в отличие от выпускников 9-х классов 2008 г. – 2010 гг., сдававших экзамен по русскому языку в новой форме и в эксперименте не участвовавших. Во-вторых, значительно сократилось количество речевых, стилистических и грамматических ошибок в работах учащихся. В-третьих, учащиеся стали увереннее чувствовать себя как на уроках русского языка и литературы, так и на других уроках. В-четвёртых, у учащихся экспериментальных классов сформировано ценностное отношение к языку, сформирована мотивационная готовность следовать языковым нормам, требовательность к себе как к носителю русского литературного языка.

При реализации программы «Выразительная речь» для диагностики развития выразительности речи, речевого мастерства за основу нами была взята система заданий Чижовой Т.И. по анализу авторского текста [9, 99 – 100], а именно:

  1. Прочитать внимательно текст.

  2. Определить его тему.

  3. Определить, к какому стилю он относится.

  4. Объяснить, почему ты так считаешь.

  5. Назвать характерные приметы стиля, отражённые в тексте (изобразительно-выразительные средства).

  6. Определить, где этот текст можно встретить и в чём его основное значение.

Система заданий к тексту Чижовой Т.И. была нами дополнена таким образом, чтобы можно было определить не только уровень сформированности умений текстовосприятия, но и уровень сформированности умений текстообразования, уровень владения учащимися текстоведческими терминами. Разработанный нами диагностический инструментарий включал следующие задания для учащихся: анализ авторских текстов – литературных образцов (самостоятельная работа), задание на конструирование (сочинение в жанре эссе, этюда и т.д.), тест по теме «Изобразительно-выразительные средства». Кроме того, обучающимся предлагалась анкета. Таким образом, мониторинг эксперимента в 8, 9-х классах, как и в 5 – 7-х классах, проводился и по отслеживанию учебного развития учащихся (диагностика развития выразительности речи, речевого мастерства), и по отслеживанию психологического, эмоционального развития учащихся.

Также был определен принцип деления учащихся на группы с определённым уровнем сформированности умений текстовосприятия и текстообразования по результатам выполнения предложенных учащимся заданий.

Уровни сформированности умений текстовосприятия:

  • 1 группа (низкий уровень) – только определяют стиль;

  • 2 группа (средний уровень) – определяют стиль и называют некоторые термины;

  • 3 группа (высокий уровень) – достаточно аргументируют свой ответ.

Уровни сформированности умений текстообразования:

  • 1 группа (низкий уровень) – затрудняются использовать средства выразительности;

  • 2 группа (средний уровень) – используют средства выразительности, но не (не совсем) уместно, удачно;

  • 3 группа (высокий уровень) – достаточно удачно используют средства выразительности, работа отличается образностью.

Разработанная система диагностики позволила сделать выводы о значительных продвижениях учащихся в плане культуры речи.

Результаты мониторинга развития выразительности речи, речевого мастерства








Показательны ответы учеников на вопрос анкеты об использовании ими изобразительно-выразительных средств в собственной речи. В 8 классе: да – 21 человек (17 %); иногда – 89 (71 %); нет – 15 (12 %). В 9 классе: да – 34 (31 %); стараются по возможности – 66 (60 %); нет – 10 (8 %). На вопрос «Как Вы оцениваете свои знания по культуре речи по сравнению со знаниями тех учащихся, которые не посещали факультативные курсы «Правильная речь» и «Выразительная речь»? В какой ситуации Вы в этом убедились?» ответы были в основном следующие: «Намного больше знаем, чем другие классы; убедились при подготовке к тестированию, контрольной работе по русскому языку, когда участвовали в районном конкурсе “Без речевых ошибок! ”»; «Больше знаем о том, что такое культура речи, эти знания помогают при написании сочинений и изложений»; «Узнали много новых изобразительно-выразительных средств, стало намного легче анализировать тексты, стихотворения»; «Моя устная и письменная речь стала более правильной и выразительной, я убедилась в этом при общении»; «Я думаю, что мой уровень знаний выше, чем у тех, кто не посещал факультативные курсы»; «Благодаря факультативу «Выразительная речь» я стала знать намного больше различных терминов по литературе»; «Не испытываю затруднений при создании текстов на заданную тему».

Анализ результатов эксперимента доказывает, что специальные занятия по культуре речи вводить целесообразно, а разработанная система диагностики культуры письменной речи позволяет достаточно объективно оценить сформированность у учащихся коммуникативных качеств речи. Интерес учащихся к проблеме культуры речи в ходе эксперимента повысился значительно.

Кроме данных мониторинга эксперимента, значительное влияние экспериментальных факультативных курсов на культуру речи учащихся доказывают наблюдения за достижениями учащихся экспериментальных классов. Очень ярко проявили себя девятиклассники – ученики экспериментальных классов, участвовавшие в районной олимпиаде по культуре речи, в районном конкурсе «Без речевых ошибок»: практически все призовые места заняли девятиклассники, хотя оценка участников проводилась среди учеников 9 – 11-х классов. И еще один важный показатель: по результатам мониторинга уровня обученности учащихся 9-х классов общеобразовательных школ района по русскому языку (входная диагностика, январь 2011 г.) всего 15 % учащихся не набрало минимального количества баллов по критерию ГК3 (соблюдение грамматических норм) (в 2009 – 2010 учебном году – 28 %); 19 % – по критерию ГК4 (соблюдение речевых норм) (в 2009 – 2010 учебном году – 25 %). Если учесть, что в мониторинге уровня обученности принимали участие в основном обучающиеся экспериментальных классов, то следует отметить огромную роль факультативных занятий по культуре речи в развитии речи учащихся и высокую результативность работы учителей, участвующих в эксперименте.

Чтобы не ограничиваться выражением результатов работы только в цифровых показателях, приведем в пример авторский текст – литературный образец, предложенный ученикам, и анализ текста учеником, а также ученический этюд, созданный под влиянием авторского текста.

Ночь вызрела и вызвонила до конца. Небо искрило, пыхало, пылающей бездной текло между деревьев. Со всех сторон оно было огорожено лесом и горами, но за дремотно воркующей речкой и за невысокой лесной заставой уклон земли к монгольской границе продолжался, и туда же вытягивалось и небо. Огромная ель пропорола его над поляной выше звезд; снизу казалось, что они висят на ветках как новогодние лампочки. Невызревшая луна все еще робела за соснами и была едва видна, а звезд высыпало так много, что они не умещались на небесном пологе и подталкивали друг дружку; огненные полосы от зазевавшихся и сорвавшихся прочеркивались раз за разом, оставляя за собой тонкий зыбистый дымок. Все это множественное огнище переливалось, кипело, перекатывалось над головами, струилось и порхало. Глаза тоже слышат: опустишь их – и торжественная тишина понизу, а поднимешь – шуршание, сухой мелодичный треск, вздохи и высоко стоящий, медленно и осторожно снизывающийся гул огромного, во весь свод, колокола (По В.Г. Распутину).


Тема текста – красота и загадочность ночного пейзажа. Для его описания В.Г. Распутин использует художественный стиль. Я так считаю потому, что автор здесь словно вырисовывает нам ночное небо. Поэтому Распутин использует много изобразительно-выразительных средств, и больше всего эпитетов: «пылающая бездна», «огненные полосы», «торжественная тишина». Также присутствуют олицетворения: «глаза слышат», «ель пропорола». Сравнения: «звезды как новогодние лампочки».

Мне кажется, что такой текст можно встретить в художественном произведении, потому что его основное назначение – передавать всю красоту природы, которая нас окружает (Ялова Е., ученица 9 «б» класса МОУ Перевозской СОШ).


Я шла мимо речки, когда увидела, наверно, один из самых красивых закатов в моей жизни.

Солнце переливалось всеми оттенками красного, медленно уплывало за горизонт. В небе, над закатом, на нежно-голубом фоне остались следы от пролетевшего самолета. Они медленно расплывались, напоминая морские волны, и заливались слабо розовым оттенком.

Все это отражалось в зелено-голубых водах реки. Постепенно и она окрасилась в теплые и приятные цвета.

Наступал вечер (Ялова Е., ученица 9 «б» класса МОУ Перевозской СОШ).

Высокая оценка значимости факультативных курсов заключена в высказывании на олимпиаде по культуре речи ученицы 6 класса Доможировой Л.: «Для того чтобы наша речь была красивой и правильной, существуют уроки культуры речи. На них мы изучаем разные речевые ошибки, потом пытаемся их исправлять. Мне очень нравятся такие занятия, я узнаю на них много нового и интересного. Я хочу, чтобы моя речь была правильной, поэтому иду на такие уроки с удовольствием».

Таким образом, в ходе эксперимента, направленного на выявление методических условий формирования у обучающихся коммуникативных качеств речи, была разработана и система диагностики, которая позволяет определить уровень развития культуры письменной речи ученика.

Литература:
        1. Архарова Д.И., Долинина Т.А., Чудинов А.П. Единый государственный экзамен. Анализ текста и написание рецензии. – М.: Айрис-пресс, 2005. – 192 с. – (Домашний репетитор: Подготовка к ЕГЭ).

  1. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: (Диалектический аспект). – М.: Педагогика, 1982. – 192 с.

  2. Борев Ю.Б. Эстетика. – В 2-х т. Т. 1. – 5-е изд., доп. – Смоленск: Русич, 1997. – 572 с.

  3. Головин Б.Н. Основы культуры речи: Учеб. для вузов по спец. «Рус яз. и лит.». – 2-е изд., испр. – М.: Высш. шк., 1988.

  4. Оценка знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку: (Сб. статей из опыта работы). Пособие для учителя / Сост. В.И. Капинос, Т.А. Костяева. – 2-е изд., перераб. – М.: Просвещение, 1986, 144 с.

  5. Пахнова Т.М. Основы редактирования. Программа элективного курса для классов гуманитарного профиля / Программно-методические материалы по русскому языку и литературе для профильных школ Нижегородской обл. – Н. Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 2005. – 151 с.

  6. Сидоренков В.А. Формирование общеучебных умений текстовосприятия на уроках русского языка // РЯШ. – 1997. – № 2.

  7. Сотова И.А. Речевые ошибки (Материал для размышления ученика и учителя) // РЯШ. – 2005. – № 2.

  8. Чижова Т.И. Основы методики обучения стилистике в средней школе: Учеб. пособие по спецкурсу для студентов пед. ин-тов по спец. № 2101 «Рус. яз. и лит.» – М.: Просвещение, 1987. – 176 с.

  9. Шаталов С.Е. Литература – искусство слова. – М.: Знание, 1981. – 160 с. (Нар. ун-т. Фак. литературы и искусства).

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle