Библиографическое описание:

Муравьев Г. В. Методологические подходы исследования проблемы профессиональной направленности курсантов морского вуза [Текст] // Аспекты и тенденции педагогической науки: материалы I междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, декабрь 2016 г.). — СПб.: Свое издательство, 2016.

Препринт статьи



В статье на основе анализа трудов отечественных ученых обосновывается комплекс методологических подходов к исследованию сущности феномена профессиональная направленность курсантов морского вуза.

Ключевые слова: исследование, курсант, методологический подход, профессиональная направленность

В решении проблемы исследования профессиональной направленности (ПН) личности ключевая роль отведена методологическим подходам к её изучению и исследованию. Данное утверждение требует анализа сущности понятий «методологический подход».

Для современной науки свойственно наличие большого и разнообразного количество дефиниций понятия «методологический подход».

Так, И. В. Блауберг и Э. Г. Юдин определяют сущность методологического подхода как «принципиальную методологическую ориентацию исследования, как точку зрения, с которой рассматривается объект изучения (способ определения объекта), как понятие или принцип, руководящий общей стратегией исследования» [4, с.74]. Н. В. Ипполитова определяет понятие «методологический подход» как «совокупность идей, определяющих общую научную мировоззренческую позицию ученого, принципов, составляющих основу стратегии исследовательской деятельности, а также способов, приемов, процедур, обеспечивающих реализацию избранной стратегии в практической деятельности [8, с. 13].

Болгарский ученый Н. Стефанов определяет методологический подход как «совокупность (систему) принципов, которые определяют общую цель и стратегию соответствующей деятельности» [13, с. 27].

Следовательно, методологический подход представляет собой теоретический инструментарий принципиальной методологической ориентации исследователя, осуществляющего исследовательскую деятельность на строго научных позициях, основанную на совокупности принципов, определяющие главную цель и стратегию исследовательской деятельности.

Как правило, один подход не исчерпывает методологической характеристики конкретного исследования. Сложность и многогранность явлений окружающей действительности, их взаимосвязь и взаимозависимость обусловливают необходимость применения совокупности методологических подходов, обеспечивающих получение объективной, достоверной информации, позволяющей создать целостную картину изучаемого явления.

По мнению большинства ученых [1–9, 11–14] важнейшей задачей педагогического исследования — является выбор методологических подходов, составляющих его основу, определение исходных позиций, способов изучения и преобразования исследуемого процесса или явления для получения целостного представления об изучаемом объекте.

Использование методологических подходов в педагогики позволяет:

‒ определить ее научно-теоретические проблемы, установить их иерархию, разработать стратегию и основные способы их разрешения;

‒ обосновать, создать и реализовать технологические механизмы модернизации образовательной практики; а также осуществить прогнозирование развития педагогической науки и практики.

На основе анализа научной литературы в качестве методологической основы исследования программно-диагностического подхода формирования ПН выбраны следующие методологические подходы: системный, личностно-деятельностный, компетентностный, программно-проектировочный и диагностический подходы.

Рассмотрим кратко их сущность и значение для изучения ПН курсантов морского вуза.

Особое значение для проводимого исследования имеет системный подход. Основы подхода разрабатывали К. Л. фон Берталанфи,И. В. Блауберг, В. Н. Садовский, Э. Г. Юдин, М. С. Каган, Т. Т. Галиев и др.

К примеру, казахский ученый Г. Г. Галиев трактует системный подход как «методологическое направление в науке, основная задача которого состоит в разработке методов исследования и конструирования сложноорганизованных объектов — систем разных типов и классов» [6]. По мнению И. В. Блауберга, Э. Г. Юдина [4] сущность системного подхода заключается в том, что относительно самостоятельные компоненты рассматриваются не изолированно, а в их взаимосвязи, в развитии и движении. Он позволяет выявить интегративные системные свойства и качественные характеристики, которые отсутствуют у составляющих систему элементов.

Цель системного подхода при исследовании «профессиональная направленность» — это познание взаимосвязей, взаимозависимостей, соотношений, иерархии сущностей рассматриваемого феномена. Для исследователя это означает необходимость в сборе и анализе разнообразной информации, способствующей комплексной ориентации в научной проблеме. М. С. Каган утверждает: «предметный аспект системного исследования предполагает решение двух взаимосвязанных задач: во-первых, выяснение того, из каких элементов (компонентов, подсистем) состоит изучаемая система, и, во-вторых, определение того, как эти элементы между собой связаны» [9, с. 18].

Следовательно, системный подход при изучении проблем ПН, системы формирования и развития ПН, позволяет проанализировать внутренние и внешние связи и отношения объекта, рассмотреть все его элементы с учетом их места и функций в нем.

Следовательно, применение в нашем исследовании системного подхода позволяет:

‒ выявить более широкую познавательную реальность, в том числе выявить структурные компоненты ПН и проанализировать существующие между ними взаимосвязи;

‒ сконцентрировать внимание на конкретных механизмах целостности изучаемого объекта;

‒ иметь потенциальную возможность выбора адекватного расчленения изучаемого объекта;

‒ допустить гибкое использование принципов системного подхода;

‒ установить качественные характеристики ПН как педагогической системы.

Важную роль при проведении педагогического исследования имеет личностно-деятельностный подход. Основоположниками подхода являются Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев. В последствие получил свое развитие в трудах таких ученых как П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, Л. В. Занков, А. К. Маркова, В. В. Сериков, Н. Ф. Талызина, Д. Б. Эльконин и др.

Общим для названных ученых является определение деятельностного подхода как такой организацию обучения и воспитания, при которой учащийся действует с позиции активного субъекта познания, труда и общения, у которого целенаправленно формируются учебные умения по осознанию цели, планированию хода предстоящей деятельности, ее исполнению и регулированию, выполнению самоконтроля, анализа и оценки результатов своей деятельности.

Анализ трудов отечественных ученых показывает, что определяющим условием формирования и развития личности является деятельность. В. С. Безрукова определяет деятельность как «активное поведение, проявляющееся во взаимодействии человека с другими людьми и окружающей его действительностью, а также внутри самого себя в виде нервной и психической деятельности» [2, с. 230]. Автор подчеркивает, что именно деятельность, будучи всеобщей формой бытия человека, способствует тому, что «человек биологический становится и человеком социальным, т. е. личностью».

Следовательно, если личность формируется и познается в деятельности, то всякое личностное качество человека также успешно формируется и развивается в процессе целенаправленной деятельности, адекватной этому качеству по своей природе, что позволяет обоснованно применить деятельностный подход к исследованию ПН курсантов.

Для нашего исследования важное значение имеют следующие положения деятельностного подхода:

‒ наличие организации и управления целенаправленной учебно-воспитательной деятельностью курсантов в общем контексте их жизнедеятельности, включающая формирование и развитие ПН: мировоззрения, убеждений, направленности интересов, жизненных планов, ценностных ориентаций, понимания смысла обучения и воспитания в морском вузе, формирования личностного опыта;

‒ в функциональном плане обе сферы образования — обучение и воспитание в процессе реализации деятельностного подхода в равной мере способствуют становлению субъектности курсанта;

‒ позволяет выделить не только деятельностный, но и личностный компонент т. к. учитывает жизненные планы, ценностные ориентации и другие параметры субъективного мира курсанта;

‒ в процессе воспитания курсанта исходит из представлений о единстве личности с ее деятельностью. Это единство проявляется в том, что деятельность в ее многообразных формах непосредственно опосредованно осуществляет изменения в структурах личности; личность же, в свою очередь, одновременно непосредственно и опосредованно осуществляет выбор адекватных видов и форм деятельности и преобразования деятельности, удовлетворяющие потребностям личностного развития;

‒ в центре внимания стоит не просто деятельность, а совместная деятельность курсантов и преподавателей, реализующих совместно намеченные цели и задачи обучения и воспитания, развития ПН;

‒ воспитательный процесс в аспекте деятельностного подхода исходит из необходимости проектирования, конструирования и создания ситуации воспитательной деятельности, что позволяет регулировать жизнедеятельность курсанта, создавать условия для развития ПН;

‒ ориентирует на непрерывный поиск соответствующего содержания обучения и воспитания, соответствующих методов обучения и воспитания, способствующих формированию и развитию ПН.

Следовательно, применение личностно-деятельностного подхода позволяет создать целенаправленную организацию деятельности курсантов, предполагающей формирование и развитие направленности мотивов, интересов, ценностных ориентаций, профессиональных планов, понимания сущности и необходимости обучения направленного на развитие ПН.

Значимым для проводимого исследования является компетентностный подход, рассматриваемый ныне как методологическая основа современного образования.

Концепция модернизации российского образования [10], отмечает, что основной целью профессионального образования является подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности; удовлетворение потребностей личности в получении соответствующего образования.

И. П. Мединцева утверждает, что внедрение компетентностного подхода в систему высшего профессионального образования «направлено на улучшение взаимодействия с рынком труда, повышение конкурентоспособности специалистов, обновление содержания, методологии и соответствующей среды обучения» [11, с. 215].

А. Г. Бермус [3] рассматривает компетентностный подход как современный коррелят множества более традиционных подходов (культурологического, научно-образовательного, дидактоцентрического, функционально-коммуникативного и др.); компетентностный подход, применительно к российской теории и практике образования, не образует собственную концепцию и логику, но предполагает опору или заимствование понятийного и методологического аппарата из уже сложившихся научных дисциплин (в том числе, лингвистики, юриспруденции, социологии и др.).

Е. Н. Балибордина [1] справедливо замечает, что процесс формирования и развития ПН в рамках компетентностного подхода должен рассматриваться не как получение готовых знаний, умений, навыков, а как получение способов деятельности для приобретения личностно-значимых компетенций.

Таким образом, на основе выполненного выше анализа можем заключить, что применение компетентностного подхода к исследованию процесса развития ПН курсантов морского вуза определяется:

‒ способом качественно-результативной подготовки специалиста морского транспорта, предполагающий, что результат высшего морского образования есть не просто комбинация готовых знаний и сведений, а усвоение способов профессиональной деятельности и овладение умениями, необходимыми для качественного решения конкретных практических задач в морской сфере деятельности;

‒ направленностью на формирование субъектности профессиональной культуры, как результата выявления смыслов и соотнесения собственной профессиональной деятельности с нормами культуры.

Специальная роль в формировании ПН курсантов отведена программно-проектировочному подходу.

Общепризнанными разработчиками данного подхода являются В. П. Беспалько, В. С. Безрукова, О. С. Газман, Ю. В. Громыко, Н. В. Диденко, Е. С. Заир-Бек, И. А. Колесникова, В. В. Краевский, В. А. Ясвин и др.

В. С. Безрукова, Н. В. Диденко, Е. С. Заир-Бек, И. А. Колесникова и др. оценивают программно-проектировочный подход как инновационный и эффективный способ выработки и осуществления управленческих решений, основанный на комплексном анализе проблемы и построении системной совокупности мер и действий (в форме программы), направленных на достижение поставленной цели, решение целевой задачи, вытекающей из проблемы. В данном случае программа является основным средством, педагогическим инструментом увязывающая цели и необходимые ресурсы, для их достижения.

А. Н. Томилин и Г. П. Писаренко утверждают, что «педагогическое проектирование есть продуманная, целенаправленная и созидательная деятельность педагогов по конструированию инновационного проекта, представляющий собой новую модель педагогической системы, ориентированную на массово-планомерное использование» [14, с. 35].

Основные требования программно-проектировочного подхода [7]: наличие значимой в исследовательском, творческом плане проблемы/задачи, требующей интегрированные знания; практическая, теоретическая, познавательная значимость предполагаемых результатов; самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность; структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов); использование исследовательских методов, предусматривающих определенную последовательность действий.

Программно-проектировочный подход для данной работы позволяет:

‒ обеспечить творческий характер процесса разработки целевой программ, эффективное использование системно-деятельностного и личностно-ориентированного подходов при её проектировании;

‒ ориентировать программу на соответствие установленным требованиям (актуальность, целостность, прогностичность, реалистичность, контролируемость);

‒ обосновывать в программе необходимость и своевременность её создания, верное понимание, обоснование предназначения и основных задач;

‒ опора программы на современные принципы образовательной деятельности и её ориентация на современные образовательные ценности;

‒ учет специфики образовательного учреждения — морского вуза;

‒ вырабатывать самостоятельную познавательную деятельности курсантами в ходе овладения целевой программой.

Весома роль диагностического подхода для настоящего исследования, основу которого составляет педагогическая диагностика, нашедшее широкое применение в педагогической науке с 70-х — 80-х годов XX века.

Л. В. Быкова [5] предлагает под диагностическим подходом в педагогике понимать обусловленность образовательного процесса результатами диагностики. В настоящее время такой подход к процессу обучения и воспитания является неотъемлемой частью гуманистической парадигмы личностно ориентированного образования. С точки зрения Г. В. Селевко [12] диагностический подход есть эффективный метод, способствующий выявлению проблем, имеемых затруднений, определению исходного состояния и выбору конкретных путей устранения недостатков и самосовершенствования педагогов в диагностической деятельности, координирует уровень подготовленности, что в итоге способствует результативной педагогической деятельности.

Диагностический подход, в основе которого лежит педагогическая диагностика позволяет в процессе исследования изучать компоненты профессиональной направленности, установки, интересы, мотивы, ценностные ориентации личности.

Следовательно, диагностический подход при проведении исследования ПН курсантов морского вуза требует, чтобы исследователь придерживался следующих положений:

‒ получить обязательное согласие и расположенность каждого обследуемого к проведению диагностики;

‒ педагогическая диагностика должна быть полезна для всех участников диагностического процесса;

‒ исключить помехи и постороннее влияние на респондентов при проведении диагностических процедур;

‒ доброжелательное и корректность формы доведения результатов диагностики обследуемым;

‒ строгое хранение результатов диагностирования как профессиональной тайны, доведение информации только в части касающейся.

Таким образом, совокупное применение вышеперечисленных подходов составляет методологическую базу настоящего исследования и позволит обеспечить целенаправленную и достоверную разработку и обоснование педагогического процесса формирования профессиональной направленности у курсантов морского вуза.

Литература:

  1. Балибордина, Е. Н. Проблемы формирования профессиональной направленности личности будущего учителя в рамках компетентностного подхода [Электронный ресурс] / http://www.vspc34.ru (Дата обращения: 04.09. 2016 г.).
  2. Безрукова, В. С. Основы духовной культуры (энциклопедический словарь педагога) / В. С. Безрукова. — Екатеринбург: Деловая книга, 2000. — 937 с.
  3. Бермус, А. Г. Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании // Интернет-журнал «Эйдос», 2005 [Электронный ресурс] /http://www.eidos.ru/journal/2005/0910–12.htm (Дата обращения: 04.09. 2016 г.).
  4. Блауберг, И. В. Становление и сущность системного подхода / И. В. Блауберг, Э. Г. Юдин. — М.: Наука, 1973. — 270 с.
  5. Быкова, Л. В. Генезис диагностического подхода в истории отечественной педагогике до 1917 года: автореф. дисс. … канд. пед. наук: 13.00.01 / Л. В. Быкова. — Екатеринбург, 2001. — 22 с.
  6. Галиев, Т. Т. Технология обучения на основе системного подхода: Учебно-методическое пособие. — Астана: Изд-во Парламента РК, 2014. — 212 с.
  7. Дробышев, В. И. Педагогические условия развития профессиональной направленности воинов-контрактников при прохождении военной службы: автореф. … дисс. канд. пед. наук: 13.00.08. — Великий Новгород, 2015. — 26 с.
  8. Ипполитова, Н. В. Взаимосвязь понятий «методология» и «методологический подход» //Вестник Южно-Уральского государственного университета. — 2009. — № 13 (146). — С. 9–16.
  9. Каган, М. С. Система и структура / М. С. Каган // Системный подход и гуманитарное знание: избр. ст. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1991. — С. 30–48.
  10. Концепция модернизации российского образования [Электронный ресурс]/http://edu.mari.ru/ou_respub/sh14/commondocs (Дата обращения: 07.11.2016).
  11. Мединцева, И. П. Компетентностный подход в образовании // Педагогическое мастерство: материалы II междунар. науч. конф. (г. Москва, декабрь 2012 г.). — М.: Буки-Веди, 2012. — С. 215–218.
  12. Селевко, Г. К. Технологии внутришкольного управления /Г. К. Селевко. — М.: НИИ школьных технологий, 2005. — 208 с.
  13. Стефанов, Н. Мультипликационный подход и эффективность. — М.: Прогресс, 1976. — 251 с.
  14. Томилин, А. Н. Формирование личностной готовности к лидерской деятельности воинов-контрактников: монография /А. Н. Томилин, Г. П. Писаренко. — Новороссийск: РИО ГМУ им. адм. Ф. Ф. Ушакова, 2015. — 100 с.

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle