Библиографическое описание:

Муштавинская И. В. Использование рефлексивных технологий в развитии способности учащихся к самообразованию как педагогическая проблема [Текст] // Педагогика: традиции и инновации: материалы междунар. науч. конф. (г. Челябинск, октябрь 2011 г.).Т. I. — Челябинск: Два комсомольца, 2011. — С. 146-151.

В статье представлена педагогическая рефлексия – как механизм, расширяющий возможности развития способности к самообразованию, рассмотрены современные подходы к технологическому обучению, обоснована потребность в технологиях рефлексивного характера, целью и конечным результатом которых является овладение субъектом способами рефлексивного мышления, надпредметными когнитивными умениями, представлены инструменты формирования рефлексивных умений, возможности рефлексивных технологий, в частности технологии развития критического мышления.

Pedagogical reflexion in the article is presented as a mechanism, able to enlarge ways of development of self-education abilities. It examines modern approaches in technological learning substantiates the need of reflexive technologies, aimed to equip a person with reflexive thinking methods, over-subject cognitive skills. The article also describes instruments of forming reflexive skills and potential of reflexive technologies, including critical thinking developing technologies.

Долгое время понятием рефлексия оперировала только философия. С начала XX века особый интерес к данной проблеме проявили психологи: в 20-е 30-е годы появилась идея выделить исследования по рефлексии и самопознанию в особую отрасль психологии и назвать её психологией рефлексии. В большинстве разработок проблема рефлексии рассматривается, по крайней мере, в трех направлениях: при изучении мышления, самосознания личности, а также процессов коммуникации и кооперации [13]. Многочисленные исследования первой половины XX века обосновывают значимость рефлексии на стыке психологии и педагогики. Работы Л.С. Выготского, Д.Дьюи, Ж.Пиаже [3, 9] определяют проблему развития мышления и значимость рефлексивных процессов. В 70–80-е годы изучению особенностей рефлексии в педагогике посвящены психолого-педагогические исследования Ю.Н. Кулюткина [6], И.Н.Семёнова, С.Ю. Степанова, Г.С. Сухобской [10, 11]. Объектом этих исследований является рефлексия, проявляющаяся в индивидуальной мыслительной деятельности человека. В 80-е годы рефлексия входит в понятийный аппарат педагогической науки как метод осмысления педагогической науки в целом. Одновременно в зарубежной педагогике ведутся разработки стратегий, технологий, приёмов, усиливающих рефлексивные процессы. Особое значение для педагогической науки и для нашего исследования имеют следующие положения: положение о субъектности учения (Ю.Н. Кулюткин); рассмотрение рефлексивных процессов как механизмов самосознания (И.С. Кон, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская); теоретико-экспериментальные исследования рефлексивной организации мышления на теоретическом уровне (И.С. Ладенко, И.Н. Семенов); положение о метакогнитивизме в психологии и педагогике (Ж.Пиаже, Л.С. Выготский); исследования в области интеллекта (М.А. Холодная).

В 90-е годы ведущие педагоги и психологи стали рассматривать рефлексию в контексте подготовки специалистов в области образования, в постдипломном образовании учителя. Это потребовало более глубокого анализа рефлексии, раскрытия специфики педагогической рефлексии, точнее, «механизмов рефлексии в системе педагогической деятельности». Отдельные направления или комплекс педагогических условий, влияющих на успешность процесса формирования профессиональной педагогической рефлексии у будущего педагога рассматриваются в работах А.А. Бизяевой [1], Б.З. Вульфова и В.Н. Харькина [2], И.Н.Семенова и С.Ю.Степанова [10], Г.П.Щедровицкого [13].

В педагогической литературе в последнее время широко применяется понятие рефлексии. Рефлексия - это личностное качество, проявляющееся в способности педагога быть сосредоточенным не на предмете собственной деятельности, а на самой деятельности и себе как ее субъекте. Рефлексия в педагогике мо­жет рассматриваться на разных уровнях: от осознания учите­лем собственной деятельности и ее результатов до осмысле­ния задач педагогики на современном этапе. Таким образом, можно выде­лить «практическую» рефлексию, присущую интеллектуальной деятельности человека, в ней заложены механизмы планирования, корректировки собственной педагогической деятельности, самообразования, и рефлексию в широком смысле, как логическое основание человеческого познания. Большинство исследований последних десятилетий посвящены именно этой проблеме.

Не менее важным на практическом уровне являются механиз­мы рефлексивной деятельности ученика, его способность осознавать и управлять собственной познавательной деятель­ностью. Исследования в педагогической науке последних лет рассматривают отдельные методики, приемы, позволяющие усиливать рефлексивные механизмы. Основной тезис, который будет рассмотрен в данной статье, – как технологии определенного типа могут стать инструментом, усиливающим рефлексивные процессы, помогут «научить рефлексии», а значит, научиться учиться самостоятельно.

Рефлективные механизмы лежат и в основе саморегуляции деятельности личности, в том числе деятельности учебно-познавательной. Как было показано Ж. Пиаже и Л.С. Выготским [3, 9], человек в процессе своего развития интериоризирует (делает внутренними) те отношения, которые первоначально даны ему внешне как отношения между людьми (родители и ребенок, учитель и ученик). Вступая в социально-психологические отношения с другими, ребенок общается и взаимодействует с ними; его действия направляются, регулируются и оцениваются со стороны взрослых и со стороны его сверстников; вместе с тем, он и сам пытается направлять, регулировать и оценивать действия других. По мере приобретения опыта такого взаимодействия он начинает осваивать эти управляющие функции и применять их по отношению к самому себе — так развиваются процессы самоориентации, саморегуляции и са­мооценки как внутренние (интериоризированные) процессы, позволяющие личности управлять собой и своим поведением. Овладевая рефлексивными умениями, включая их в интеллектуальный аппарат личности, «уча рефлексивно», учитель может научить рефлексии своих учеников. Наиболее важными для нас являются идеи о рефлексивном управлении «другой деятельностью» (деятельностью ученика). Главным моментом рефлексивного управления является постановка учащегося в по­зицию активного субъекта собственной деятельности и разви­тие у него способности к самоуправлению.

Остановимся на проблеме развития способности к самоуправлению – на умениях лично­сти регулировать свою учебно-познавательную деятельность, т.е. на умениях, лежащих в основе самообразования личности.

С психологической точки зрения, самообразование – это процесс, в котором человек выступает по отношению к себе и как «Я – ученик», и как «Я – учитель». Умение управлять соб­ственной учебно-познавательной деятельностью возникает у ученика по мере того, как он осознает управляющие функции учителя и обращает их на самого себя.

Перенося названные педагогические функции на самого себя, человек тем самым овладевает системой соответствующих «метакогнитивных умений»:

  • Диагностировать то, что уже знает, и то, что еще не знает.

  • Ставить перед собой определенную учебную задачу и продумывать программу ее осуществления.

  • Реализовывать намеченные планы: подбирать необходимый учебный материал, прорабатывать его.

  • Регулировать процесс собственного учения и контролировать успешность своих действий.

  • Анализировать и осмысливать результаты своих учебных действий, сопоставлять их с намеченными целями.

  • Определять направления дальнейшей работы над собой [7].

Иными словами, самообразование (самообучение) основано на развитии способности человека к самомотивации учебной деятельности, к ее саморегуляции и самооценке. Развитие этой способности происходит лишь в опыте самой учебной деятельности и в его постоянном рефлексивном осмыслении.

Как (в теоретическом и практическом плане) овладеть рефлексивными механизмами? Как можно задействовать в учебном процессе механизмы рефлексии, способствующие развитию важнейших навыков мышления и творчества ученика и становлению и развитию профессионального мастерства учителя?

Способы обучения рефлексии можно условно разделить на три группы.

К первой относятся те, которые касаются целенаправленной смены мировоззренческих и психологических установок учителя и ученика, атмосферы, в которой происходит обучение. Для того чтобы ученик начал рефлексировать, необходимо создать такие условия, когда всячески поощряется и стимулируется его выход в рефлексию, обращение его к своему внутреннему миру, своему опыту. Он начинает смотреть на свою деятельность со стороны, делает ее объектом рассмотрения, что позволяет ее "увидеть" по-новому, начать анализировать, оценить.

Вторая группа объединяет частные дидактические приемы, направленные на выведение ученика в рефлексию, в рефлексивную позицию.

Особое место в арсенале педагогических средств занимают образовательные технологии, миссия которых заключается в формировании культуры мышления, его самостоятельности. Спецификой этих технологий является их рефлексивный характер.

Третья группа – технологии определенного характера, построенные на рефлексии и технологически ее обеспечивающие.

Инновации (собственно новые педагогические технологии) могут выступать как инструмент, усиливающий реф­лексивные процессы, действующий как авторефлексия. Отдельные технологии, построенные на рефлексии, могут стать «учителем рефлексии». Современные образовательные технологии, такие, как метод проектов, педагогические мастерские, дебаты, исследовательские и дискуссионные технологии, Кейс-метод, технология портфолио, построены на рефлексии и в полной мере могут быть отнесены к технологиям определенного характера, технологиям по «обучению мышлению».

Они различаются по декларируемым задачам, по организации процесса обучения, одни в большей степени направлены на развитие творческого мышления, другие – на развитие коммуникативных способностей, но цели и конечный результат этих технологий можно в самом общем виде можно определить как формирование метапредметных умений, направленных на развитие способности к самообразованию, т.е. – на развитие рефлексивных способностей. Целью и конечным результатом технологий рефлексивного характера является овладение субъектом способами самого рефлексивного мышления, надпредметными когнитивными умениями, которые бы в дальнейшем входили в интеллектуальный аппарат личности и применялись в процессе самостоятельных поисков и открытий [7]. Это технологии, которые мы определяем как метакогнитивные, рефлексивные, основанные на личностных механизмах мышления: осознание, самокритика, самооценка и т.д., формирующие интеллектуальные умения и уси­ливающие рефлексивные механизмы в образовательной деятельности, – технологии, формирующие культуру мышления, его самостоятельность.

Данные технологии обучают не только общим спо­собам познания, но и вооружают ученика и учителя отдельны­ми приемами, механизмами, усиливающими рефлексивную деятельность.

Рассмотрим технологию, которая, с нашей точки зрения, может усиливать рефлексивные механизмы, обучать рефлексии, технологически ее обеспечивать – технологию развития критиче­ского мышления.

Данная технология появилась в российском образовании в 1997 году, ее авторы – американские ученые Ч. Темпл, К. Мередит, Д. Стилл [8]. Проект, предложенный российским педагогам американскими коллегами, первоначально назывался «Чтение и письмо для развития критического мышления», подробно знакомил участников семинаров с приемами технологии, давал общие представления о ее теоретических основах. Совместная работа идеологов технологии, педагогов-практиков и российских ученых позволила адаптировать предложенную модель для российской педагогики, подробно обосновать дидактические, психологические и философские основы предложенного подхода, дополнить практическую часть проекта, обогатив ее новыми приемами, и создать модель, которая в педагогической литературе получила название «Технология развития критического мышления» (ТРКМ) [5]. Петербургские ученые и педагоги адаптировали основные идеи проекта «Чтение и письмо для развития критического мышления» к потребностям российского образования. Эти идеи нашли свое отражение в методических пособиях и монографиях по данной теме.

Структура педагогической технологии развития критиче­ского мышления посредством чтения и письма стройна и ло­гична, так как ее этапы соответствуют закономерным этапам когнитивной деятельности личности.

Важным в данной технологии является следование трем фазам: evocation (вызов, пробуждение), realization (осмысление новой информации), reflection (рефлексия) и соблюдение определенных условий: активность участников процесса, разрешение высказывать разнообразные «рискованные» идеи и т.д. Урок, занятие, серия уроков (занятий), тема, курс могут быть построены в соответствии с заявленным алгоритмом.

Первая стадия (фаза) – вызов, где ставится задача не только активизировать, заинтересовать учащегося, мотивировать его на дальнейшую работу, но и «вызвать» уже имеющиеся знания либо создать ассоциации по изучаемому во­просу, что само по себе станет серьезным, активизирующим и мотивирующим фактором для дальнейшей работы.

Вторая стадия (фаза) – осмысление (реализация смыс­ла). На этой стадии идет непосредственная работа с информацией, причем приемы и методы ТРКМ позволяют сохранить активность ученика, сделать чтение или слушание осмысленным.

Третья стадия (фаза) – рефлексия (размышление). На этой стадии информация анализируется, интерпретируется, творчески перерабатывается.

Цель данной образовательной технологи – развитие интеллектуальных умений учащихся, необходимых не только в учебе, но и в обычной жизни (умение принимать взвешенные решения, работать с информацией, анализировать различные стороны явлений и др.) [8].Технология развития критического мышления, разнообразие ее приемов позволяют учесть эту особенность усвоения информации. Варьируя предложенные методы, учитель может добиться желаемой цели. Параллельно с этим у учащегося формируются навыки самостоятельной работы с информацией.

ТРКМ в большей степени работает на развитие продуктивных умений, то есть на развитие интеллектуальных умений более высокого уровня. Но главная цель – развитие метакогнитивных способностей и умений учащихся, таких, как способность к самооценке, самоконтролю, умению планировать собственную деятельность, что, в конечном итоге, должно привести к самообразованию учащихся. Критическое мышление и рефлексия понятия неразрывные. Критическое мышление – открытое рефлексивное оценочное мышление. Способности, развиваемые с помощью технологии развития критического мышления, такие, как открытый ум, вдумчивое отношение к тексту, умение рассматривать различные точки зрения на явления, позволят учащимся не только внимательно изучить тексты, но и на основе сформированных данной технологией навыков сконструировать свое собственное знание, сформулировать свое отношение к полученной информации, оценить, как изменились их знания об изучаемом, значимость инструментов, с помощью которых эти изменения произошли. Развитие навыков критического мышления позволяет найти свой собственный образовательный маршрут как при изучении отдельных тем, решении отдельных вопросов, так и для решения задачи образования в целом. Таким образом, решается задача самореализации и дальнейшего самообразования.

Главная цель технологии развития критического мышления – развитие интеллектуальных способностей ученика, позволяющих учиться самостоятельно.

Работа, построенная в режиме данной технологии, позволяет осуществить рефлексивное взаимодействие и на этапе совместной постановки цели, и в совместной деятельности на стадии осмысления. А на стадии рефлексии оценить собственную деятельность, методы, предлагаемые учителем, деятельность других учащихся – провести рефлексию процесса учения с целью определения достижения учениками и учителем запланированных результатов.

Рассмотрим необходимость и возможность формирования метакогнитивных умений в учебном процессе.

Цепочка формирования подобных умений на первый взгляд проста: от репродуктивных умений – к продуктивным и далее – к метакогнитивным. За некую точку отсчета мы взяли известную таксономию Б.Блума [14].

Б.Блум выделил следующие уровни: знание (употребляемых терминов, конкретных фактов, понятий и т.д.), понимание (понимание фактов, интерпретация материала, схем, преобразование словесного материала в математические выражения и т.д.). Уровень «знание - понимание» - это репродуктивный уровень знаний. Чтобы проверить эти знания, мы используем задания типа: «решите», «прочитайте», «назовите», «перескажите», «объясните принцип действия». Продуктивный уровень знаний – применение, анализ, синтез, оценка: применение знаний (использование понятий в новых ситуациях, применение законов, процедур), анализ (выделение скрытых предположений, видение ошибок в логике рассуждений, проведение разграничений между фактами и следствиями и т.д.), синтез (написание творческого сочинения, составление плана исследования и т.п.), оценка (оценивание логики построения материала, значимости продукта деятельности и т.д.). За когнитивными умениями следуют метакогнитивные, такие, как способность к планированию собственной учебной деятельности, самоанализу, самооценке, которые помогают учащимся выйти на способность к самообразованию.

Для формирования определенных метакогнитивных умений в арсенале данной технологии большое количество раз­личных педагогических действий: приемов, методов и страте­гий ведения урока. Важным является то, что учащиеся при решении образовательных задач сами формируют метакогнитивные умения и пользуются ими, тем самым развивается способность к саморегуляции учебной деятельности и самообразованию. А самообразование является типичным проявлением рефлексивной способности, где субъект учения выступает как «Я – ученик» и как «Я - учитель».

Изучение и применение технологии развития критического мышления дает возможность учителю оценить когнитивные способности учащихся, провести рефлексию их деятельности, ценностно-смыслового усвоения содержания, а также собственной деятельности на уроке. Это позволяет учителю двигаться дальше как в планировании и ведении урока, серии уроков, так и в плане профессионального развития. Благодаря рефлексии учитель способен выйти за пределы полной поглощенности непосредственной деятельностью, осознать возникающие перед ним проблемы в широком контексте современного изменяющегося мира, передать эти способности своим ученикам.

В самом алгоритме технологии развития критического мышления, функциях фаз технологии заложены механизмы развития рефлексивных умений.

Важнейшей функциями фазы вызова являются:

  • Информационная. Вызов уже имеющихся знаний, опыта, который имеется у учащихся по теме. Часто у учащихся нет «первоначальных» знаний по изучаемому вопросу, тогда на стадии вызова «работают»: вопросы до изучения нового материала («толстые и тонкие вопросы», «ромашка Блума»), таблица «вопросительные слова» и др. Возможен вариант «вызова знаний» при помощи ассоциаций, предположений.

  • Мотивационная. Предъявляя «свой опыт», задавая «свои вопросы», мы хотим получить на них ответы, проверить правильность высказанных предположений, а это всегда интересно ученику.

  • Систематизационная. Часто на стадии вызова учитель дает задание или помогает учащимся систематизировать (в большинстве случаев графически оформить) материал до его изучения, для этого служат отдельные приемы ТРКМ («кластеры», линии сравнения в «концептуальной» и «сводной» таблицах и др.).

  • Целеполагания. Технология развития критического мышления – одна из немногих, которая помогает от декларации самостоятельного целеполагания перейти к научению этому умению. Озвучивая свои вопросы (запросы) к изучаемому, систематизируя знания на стадии вызова, ученик выбирает направления изучения темы, ставит собственные цели к новой теме, выбирает направления ее дальнейшего изучения.

Итак, на стадии вызова рождается «первоначальное» знание: актуализируется опыт, формулируются вопросы, на которые хочется получить ответ – т. е. информация, которую необходимо проверить, дополнить, изучить.

Вторая стадия урока – смысловая, где даются новые знания (лекция, текст параграфа, видеофильм, опыт и т.д.). На этом этапе урока педагогу важно, «не забыть» о работе, проведенной на стадии вызова, подавать новый материал, «оглядываясь» на запросы учащихся, учитывая их опыт по данной теме, следуя за целями (запросами) учащихся. Таким образом, основными функциями смысловой стадии остаются: информационная (новая информация), мотивационная, функция целеполагания.

На стадии рефлексии учителю важно организовать обсуждение пройденного таким образом, чтобы ученик смог оценить и продемонстрировать, как изменилось его знание от стадии вызова – к стадии рефлексии. Не менее важным является и оценка «мыслительного пути», действий учащегося, оценки своей работы в команде, своего понимания пройденного, всего того, что мы определяем, как инструменты, которые помогут ученику в дальнейшем, «научат его учиться» и без помощи учителя. Функция стадии рефлексии – это развитие рефлексивных метакогнитивных умений учащихся.

Технология развития критического мышления построена на рефлексии и одновременно обеспечивает ее развитие. Технологическое обеспечение рефлексии в обучении можно определить как сочетание определенных средств и методов, обеспечивающих реализацию диагностично поставленных учителем и учениками целей в процессе активно конструированного субъектами обучения процесса, основанного на осмыслении значимого для них опыта.

Данная технология носит рефлексивный характер, так как она:

  • формирует самостоятельность мышления;

  • вооружает способами и методами самостоятельной работы;

  • дает возможность сознательно управлять образовательным процессом в системе «учитель – ученик»;

  • позволяет влиять на цели, способы, методы и результаты образовательного процесса.

Рефлексия – необходимое условие того, чтобы учащийся и педагог видели схему организации образовательной деятельности, конструировали её в соответствии со своими целями и программами, осознавали возникающую проблематику и другие результаты.

Заключение.

Наиболее интересными в подходах и поисках школы в решении задач современного образования нам кажутся исследования феномена самообразования на стыке педагогики и психологии, и эти исследования связаны с понятием рефлексия. Мы говорим о феномене «мышления о мышлении», т.е. о рефлексии учителя и ученика над собственной мыслительной деятельностью, о механизмах «научения рефлексии», о технологиях метакогнитивного рефлексивного характера, решающих проблему достижения метапредметных результатов в учении, способности к самообразованию. Один из таких путей – овладение субъектами учения технологиями рефлексивного характера.

Механизмы рефлексии воплощаются в метакогнитивных умениях, которые в отличие от конкретно-содержательных умений, формирующихся по законам логики, формируются на основе рефлексии. Процесс рефлексии заключается в осознании собственных мыслей и действий, в осознании мыслей и действий другого.

Педагогическая рефлексия (точнее – общие механизмы рефлексии, используемые применительно к решению педагогических проблем) учитывает специфику самой деятельности педагога, то есть процесс взаимодействия в системе "учитель - учащиеся", и поэтому носит выраженный двунаправленный характер. В обычном школьном обучении учитель стремится к тому, чтобы ученики его понимали; однако для этого он должен сам понимать своих учеников. Лишь в той мере, в какой учитель способен рефлексивно понимать учеников, он и создает условия для становления ученика активным субъектом учения: выдвигает перед учеником посильные задачи, вооружает его методологией их решения, помогает в групповой деятельности и диалоговом общении. Добавим: в самообразовательной деятельности, которая вне рефлексии невозможна, человек выступает сам для себя и "Я – учеником" и "Я – учителем", благодаря чему он сам направляет, исполняет и одновременно контролирует процесс своего учения.

Образовательные технологии, построенные с помощью рефлексивных механизмов взаимодействия в системе «учитель – ученик», содействуют освоению учащимися методов осознанного анализа, конструирования и решения проблем, а также адекватной самооценки собственных действий. Рефлексивный анализ проблем и способов их решения, осваиваемый учащимися, является необходимым условием выработки приемов самостоятельной постановки задач, гипотез и планов решений, критериев оценки полученных результатов. Тем самым развивается способность учащихся к саморегуляции учебной деятельности и к самообразованию в целом.

Обобщая вышесказанное, мы определяем рефлексию как актуального объекта педагогической науки. Формирование рефлексивной культуры мышления учащихся, студентов, профессионалов становится одной из тенденций образования сегодня. Другим важнейшим направлением современного образования становится инновационное движение, внедрение новых педагогических технологий.


Литература:
  1. Бизяева А.А. Психология думающего учителя: педагогическая рефлексия. – Псков: ПГПИ им. С.М.Кирова, 2004.
  2. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии. – М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1995.
  3. Выготский Л.С. Собрание сочинений. т. – 4. – М., 1994.
  4. Загашев И.О. , Заир-Бек С.И. Критическое мышление. Технология развития. – СПб.: Альянс «Дельта», 2003.

  5. Заир-Бек С.И. , Муштавинская И.В. Развитие критического мышления на уроке. — М.: Просвещение, 2004.

  6. Кулюткин Ю.Н. Диалог как предмет педагогической рефлексии. – СПб.: СПбАППО, 2002.
  7. Кулюткин Ю.Н., Муштавинская И.В.. Образовательные технологии и педагогическая рефлексия. – СПб.: СПбГУПМ, 2002, 2003.

  8. Материалы проекта «Чтение и письмо для развития критического мышления». – ИОО «Фонд Содействия», 1997.
  9. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. – М., 1994.
  10. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Типы взаимодействия наук и методологические ориентации в психологии творчества рефлексии // Наука о человеке. – М., 1989.
  11. Сухобская Г.С. Понятие "зрелость социально-психологического развития человека" в контексте андрагогики // Новые знания. – 2002. – № 4.
  12. Холодная М. А. Психология интеллекта, парадоксы исследования. – Москва-Томск, 1997.
  13. Щедровицкий Г.П. Рефлексия и ее проблемы. М., 1975.
  14. Bloom B. C. (Ed.) Taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals. New York: Longman. 1956.

Врезка1

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle