Библиографическое описание:

Панфилова О. И. Профессиональная компетентность учителя начальных классов как научная категория [Текст] // Теория и практика образования в современном мире: материалы VI междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, декабрь 2014 г.). — СПб.: Заневская площадь, 2014. — С. 218-221.

В статье раскрывается сущностное содержание понятия профессиональная компетентность учителей начальных классов общеобразовательной школы, «разведены» понятия компетентность и компетенция.

Ключевые слова: компетентность, профессиональная компетенция, компетентностный подход.

This article reveals the essential content of the term professional competence of teachers in primary grades of secondarу schools, «divorced» concepts competence and kompetentsiya.

Keywords: competence, expertise, competence approach.

 

Одним из направлений реформирования системы профессионального образования РФ, как уже отмечалось ранее, является внедрение, так называемого компетентностного подхода. Компетентностный подход выступает новой парадигмой целей профессионального образования, что требует переработки образовательных программ как среднего, так и высшего образования. В настоящее время осуществляется изменение формулы цели: знания — умения — навыки — формирование мировоззрения приводит к другой: знания — умения — профессиональные компетенции. Сегодня это уже не передача и транслирование знаний, формирование потребностей, умений и способностей самостоятельно учиться, научить учиться других, осуществлять поиск необходимой информации, производить ее отбор, применять в соответствии с заданной ситуацией, в том числе и в новых условиях, быстро переучиваться» [29,с.171]. Такая смена парадигм профессионального образования, по мнению А. Л. Андреева, предполагает подготовку специалистов, владеющих системой профессиональных компетенций, а «ЗУНы переходят из итоговых в разряд промежуточных целей его подготовки» [45, с. 8].

В связи с переориентированием системы профессионального образования на компетентностный подход возникла необходимость в уточнении понятий «компетенция» и «компетентность». Следует отметить, что в настоящее время нет однозначного понимания данных терминов в педагогической науке. Очевидно, что взаимное пересечение признаков педагогических дефиниций затрудняет их разделение и упорядочивание. В связи с чем, мы посчитали необходимым для разработки концептуальных идей нашего исследования проанализировать зарубежный и отечественный опыт становления и развития понятий «компетенция» и «компетентность». Рассматривая опыт зарубежных исследований в области компетентностного подхода, многие ученые приходят к мнению о том, что всплеск интереса к пониманию терминов «компетенция» и «компетентность» и их разделение приходится на 50–60 гг. прошлого столетия. Во-первых, достижениями в области космонавтики ученых Советского Союза того времени сподвигли А. Трейси [55,с.14] проанализировать подходы к системе высшего профессионального и школьного образования, содержания и его цели США и СССР и показать необходимость срочных изменении в системе образования США. Во-вторых, в этот же период Р.Уайт [57,c.151] впервые ввел в обращение понятие «компетентность» как средство для описания особенности индивидуума, связанной с «превосходным выполнением работы на основе полученной подготовки и сформированной в процессе обучения высокой мотивацией к ее выполнению». [57,с.154]

В-третьих, американский психолог Д.Макклелланд [53,с.11] разработал систему тестов для оценки эффективности работы сотрудников предприятий. На основании проведенных исследований ученый приходит к выводу о том, что высокие интеллектуальные показатели сотрудника не всегда обеспечивают эффективность выполняемой им работы, а его поведенческие характеристики, направленные на отличное выполнение практической деятельности, должны характеризоваться компетентностью. Д. Макклелланд также отмечает, что компетентность может быть сформована в процессе обучения и развития индивидуума.

Таким образом, в системе образования США была заложена основа компетентностного подхода, включающая в себя в значительной мере поведенческие компетенции. Позднее, в 90-е гг. ХХ века, система поведенческих компетенций была расширена знаниями и навыками приобретаемыми индивидуумами в процессе обучения.

Очевидно, что становление компетентностного подхода в Европе связано с формированием профессиональных стандартов, предъявляемых к квалифицированным кадрам, в виде набора компетенций, при этом под компетентностью понималось «способность выполнять действия на рабочих местах в рамках используемых стандартов для профессии, включая мастерство и понимание, и применять знания, понимание и навыки в соответствии с требуемыми стандартами, а также личную ответственность за эффективное выполнение работы» [50,с.121].

Одним из ярких представителей компетентностного подхода в Европе является Дж. Равен. В своем исследовании «Компетентность в современном обществе» ученый дает детальный анализ компетентности: компетентность это явление, состоящее «из большого числа компонентов, многие из которых относительно независимы друг от друга некоторые компоненты относятся скорее к когнитивной сфере, а другие — к эмоциональной... эти компоненты могут заменять друг друга в качестве составляющих эффективного поведения» [34,с.28].Дж. Равеном выделено 37 компетенций, в формулировках которых отражены такие качества личности как «стремление», «способность», «готовность», «самоконтроль» и ее психологические качества — «уверенность», «настойчивость», «ответственность» и др.

Также анализ работ французских исследователей показал, что могут быть выделены два подхода к пониманию компетентности: компетентность как показатель грамотности интеллектуальности и компетентность как признак качеств личности, проявляющихся только при выполнении работы. В Германии педагогами — исследователями данная дефиниция понимается как некая категория, охватывающая способности, готовность, знания, позволяющие индивидууму выполнять определенную деятельность, в том числе и профессиональную [54, с. 21] а также «имеющийся сформированный потенциал профессиональных способностей, который позволяет индивидууму действовать в конкретных профессиональных ситуациях в соответствии с поставленными целями» [54,с.25]. В свою очередь сам процесс обучения должен базироваться не только на компетентностном подходе, но быть ориентированным на организацию процесса обучения как процесс овладения обучаемыми определенными видами деятельности, каждый из которых, согласно бихевиористкой теории, имеет свое содержание.

Интерес представляет работа «Компетентность в образовании: «Смешение языков» голландского исследователя В. Вестера. Автор, анализируя работы европейских ученых в области компетентностного подхода выделяет применение термина «компетентность» в образовательной сфере и психологии (как «способность субъекта принимать логические решения в идеальных условиях, то есть компетентность в построении суждений выводится из скрытого состояния посредством внешних факторов» [56,с.13], в сфере развития человеческих ресурсов Д.Макклелланд и Л.Спенсер — как индивидуальные и организационные характеристики, непосредственно связанные с эффективным поведением или работой [53, 36].

В. Вестером заостряется внимание на выделенные Л.Спенсером и М. Спенсером пять компетенций как факторов успешности и результативности любого вида деятельности: 1) мотивы как компетенция; 2) психофизиологические особенности (или свойства); 3) «Я-концепция» (установки, ценности, вера человека в то, что он может эффективно действовать); 4) знания, которые лучше всего показывают, что человек может сделать; 5) навык как способность выполнять определенные физические и умственные задачи [36.с.9]. Важен тот факт, что в эти выделенные компетенции входят глубинные, сугубо личностные, которые обеспечивают драйв, мотив к применению полученных знаний и приобретённых качеств при выполнении какой-либо деятельности к использованию знаний и навыков, то есть мотив выступает как «толчок», обеспечивающий долгосрочное выполнение работ без тщательного контроля. [36 с. 10].

Обобщая опыт зарубежных исследователей можно видеть, что понимание термина «компетентность», раскрытое американскими учеными как в большей степени как поведенческий показатель для оценки персонала на предприятиях, был дополнен европейскими учеными когнитивными и функциональными составляющими. Сформировалась структура данного термина, наиболее характерная для Франции и Германии, «где знания, умения и навыки вместе с поведенческими и мотивационными аспектами вошли как составные элементы» [11 с. 246].

Анализируя работы отечественных исследователей в данной области, можно также видеть неоднозначность в понимании понятий «компетенция» и «компетентность». Не дают однозначности в трактовки данных терминов и нормативные документы, регламентирующие процесс подготовки будущего специалиста, в том числе и в области коррекционной педагогики, такие как «Стратегия модернизации содержания общего образования» [36.с.274], «Концепция модернизации российского образования до 2010 года» [20,с.11], где данное понятие трактуется следующим образом: «шире понятия знание, или умение, или навык, оно включает их в себя не только когнитивную и общенационально–технологические составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую» [37с.15]. Такое понимание компетентности является, на наш взгляд, достаточно широким, признаками определяемого понятия размыты, а если учесть тот факт, что целью процесса обучения является формирование компетенций, то данное определение не позволяет конкретизировать цели подготовки обучаемого.

Подобных определений можно обнаружить у ряда отечественных исследователей. Так, например, включает в себя в большей степени личностные качества индивидуума определение данного понятия, сформулированное А. В. Хуторским: «компетентность включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определённому кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним» [44,с.54], а компетентность — «отчужденное, наперед заданное социальное требование (норма) к образовательной подготовке ученика, необходимой для его качественной продуктивной деятельности в определенной сфере» [44,с.59]. При этом автором определены ценностно-смысловая, общекультурная, учебно-познавательная, коммуникативная, социально-трудовая компетенции.

Похожей точки зрения придерживаются: В. А. Болотов, («способ существования знаний, умений, образованности, способствующий личностной самореализации, нахождению воспитанником своего места в мире» [5с.12]); («совокупность компетенций, характеризирующих личность обучаемого, которые можно систематизировать по группам и подобрать для каждой группы адекватное содержание профессионального образования»); Ю. Г. Татур [39,с.116] М. Д. Ильязова, [16.с.32] Е. П. Ильин [15.с.315] («наличный уровень проявления какой-либо стороны возможностей человека, независимо от того, чем этот уровень обусловлен: природными ли особенностями, их развитием или знаниями и умениями» [15,с.315].

Среди существующих подходов на понимание терминов «компетенция» и «компетентность» может быть выделен подход, основанный на соотношении с категориями «свойство» и «качество». В этой связи представляет интерес работа А. И. Субетто[38,с.15], в которой автор, говоря о сложной структуре данных понятий, утверждает об их вторичности по отношению к категориям «свойство» и «качество». Но так как данные категории сопряжены, то «компетенция» и «компетентность» должны починяться теории качеств, положения которой предполагают: 1) «внешне-внутреннюю обусловленность качества, наличие системы противоречий внешнего и внутреннего, потенциального и актуального в становлении и развитии качества; 2) целостность и структурность; при этом внутренняя структура качества определяет качество объекта как потенциальное качество, а внешняя структура качества как система взаимодействий объекта или процесса с внешней средой определяет качество как реальное (актуальное) качество; 3) отражение качества процессов в качестве результатов и др.». [36, с.64].

Используя данный подход за основу А. Г. Ковалев рассматривает понятие «компетентность» с точки зрения личностных качеств обучаемого, при этом считая, компетентность есть «свойства или совокупность свойств личности, влияющие на эффективность деятельности; как ансамбль свойств, необходимых для успешной деятельности, включая систему личностных отношений, а также эмоциональные и волевые особенности человека». [46.с.263]

Нельзя не отметить фундаментальную работу И. А. Зимней [14.с.13] в области компетентностного подхода. Автор, рассматривая историю становления понятий «компетенция» и «компетентность» приходит к выводу, что «компетенции это некоторые внутренние, потенциальные, скрытые психологические новообразования (знания, представления, программы/алгоритмы/ действий, системы ценностей и отношений), которые затем выявляются в компактностях человека как актуальных, деятельностных проявлениях» [13с. 26]. Очевидно, принимая данную точку зрения можно говорить о формировании компетенций, с одной стороны, как систем действий по решению тех или иных задач (профессиональных, бытовых) и, с другой стороны, — формирование системы ценностей (культурных, гражданских и т. д.).

Кроме того, И. А. Зимняя выявляет структуру компетентности, которая представляет собой ряд компонентов: а) готовность к проявлению этого свойства в деятельности и поведении; б) знание средств, способов, программ выполнения действий, решения социальных и профессиональных задач, соблюдения правил и норм поведения; в) опыт реализации знаний, т. е. умения и навыки; г) ценностно-смысловое отношение — личностная значимость; д) эмоционально-волевая регуляция позволяющая проявлять компетентность и регулировать ее проявление в зависимости от ситуаций социального и профессионального взаимодействия [13,с.15].

Таким образом, рассматривая проблемы поиска единого понимания понятий «компетенции» и «компетентность» большинство авторов заостряют свое внимание в большей степени их трактования в сфере профессиональной подготовки, поэтому В. Н. Введенский считает, необходимым введение в педагогическую науку понятия «профессиональная компетентность». Данная категория, отмечает ученый, имеет широту содержания, интегративную характеристику, объединяющую такие широко используемые понятия, как «профессионализм», «квалификация», «профессиональные способности» и др. [8 с. 51].

Подчеркивая, что достаточно часто понятия «компетентность» и «компетенции» отождествляются, В. В. Введенский определяет компетентность как личностную характеристику специалиста, а компетенцию — как совокупность конкретных профессиональных и функциональных характеристик.

3) коммуникативные качества (коммуникабельность, способность к сотрудничеству, умение вести диалог) [45 с. 45].

Компетентностный подход, несомненно, был применен и в области подготовки будущих педагогов. Так, например Н. В. Кузьмина считает, что профессиональная компетентность педагога заключается в его способности превращать специальность, носителем которой он является, в средство формирования личности учащегося с учетом ограничений и предписаний, накладываемых на учебно-воспитательный процесс требованиями педагогической нормы, в которой он осуществляется [23 с. 89]

По мнению И. А. Зязюна [31,с.11], Л. Г. Семушкиной [33.с.66] профессиональная компетентность педагога состоит в системе ценностных ориентаций, знаний, умений и навыков, необходимых как непосредственно для производительного труда, так и для комфортного общения с представителями профессиональной области. Такое понимание данного термина, на наш взгляд, мало отличается от существующего ранее подхода, так как и формируемые ЗУНы необходимы были и должны были применяться для обоснованного решения профессиональных ситуаций педагога, частными проявлениями которого и есть общение в профессиональной среде, с обучаемыми и т. д.

Обобщая результаты теоретического исследования можно сформулировать ряд выводов.

1. В настоящее время в рамках компетентностного подхода нет единого мнения на понимание таких основополагающих дефиниций как «компетентность» и «компетенция». Существует множество определений, сформулированных в справочной, психолого-педагогической и методической литературе, которые в ряде случаев не согласуются между собой.

Таким образом, обобщая выше сказанное, могут быть сформулированы следующие выводы:

1.         Компетенции представляют собой совокупность «новобразований», в основе которых заложены знания, умения, навыки и мотивационно-ценностные, культурологические ориентации, позволяющие личности применять все теоретические знания при решении профессиональных задач.

2.         Профессиональные компетенции являются прогнозируемыми результатами образовательной деятельности учебного учреждения или целями подготовки будущего специалиста (бакалавра, магистра). Такой подход «детерминирован профессиональными функциями и содержанием деятельности педагога. В соответствии с чем, цели профессиональной подготовки педагогов для системы общего и специального (коррекционного) образования обуславливают различие требований к совокупности профессиональных компетенций одних от других, что является основанием отнести их к классу специальных профессиональных компетенций» [7 с. 49].

3.         Профессиональная компетентность включает в себя знаниевый, когнитивный, деятельностный, социально-ценностный и культурологический аспекты и является многогранной и многоаспектной. Содержание понятия «профессиональная компетентность» и его качественный уровень зависят от развития педагогики и смежных с нею наук, состояний социально-экономических условий и тенденций развития педагогической науки и науки в целом.

4.         Профессиональная компетентность учителя начальных классов отличается инвариантностью и универсальностью относительно предметной области знаний и областей наук, что отличает его от учителя-предметника.

 

Литература:

 

1.         Введенский B. H. Моделирование профессиональной компетентности педагога // Педагогика. 2003. № 10. С. 51–55.

2.         Демченкова С. А. Формирование общекультурных компетенций бакалавров технического вуза: авторефер. к.п.н.:13.00.08. — М., 2013.

3.         Зимняя И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. М.: Исследовательский цент проблем качества подготовки специалистов, 2004.

4.         Концепция модернизации российского образования до 2010 года// [Электронный ресурс]: Российское образование. Федеральный портал. URL: http://http://www.edu.ru/db/mo/Data/d_02/393.html (дата обращения 28.05.2014)

5.         Ярыгин О. Н. «Компетентность» и «Компетенция» как эмерджентные свойства деятельности человека// Вектор науки ТГУ. 1(15), 2011 — С.345–348

6.         Assessing Emotional Intelligence Competencies. 05.07.2010. Washigton, cop. 2004. Modeacess. 168 p.

7.         Birzea C. Education for democratic citizenship: a lifelong learning perspective. Council of Europe. DGEV/EDU2000/CIT 21.: Strasbourg Cedcx: CoE, 2000. 88 p.

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle