Библиографическое описание:

Пожарская В. В. Формулы приветствия в речи учителей начальных классов как компонент развива-ющей образовательной среды // Молодой ученый. — 2015. — №19.1. — С. 37-40.

«Язык есть самая живая, самая обильная и прочная связь, соединяющая отжившие,

 живущие и будущие поколения народа в одно великое, историческое живое целое.

Он не только выражает собою жизненность народа, но есть именно самая эта жизнь.

Когда исчезает народный язык, – народа нет более!»

К.Д. Ушинский

 

Русский язык является языком русской нации, принадлежит к наиболее распространенным языкам мира и служит средством межнационального общения народов, живущих в СНГ и других государствах, входивших ранее в Советский Союз. Наш родной язык является одним из шести официальных и рабочих языков ООН, по-русски говорят почти 250 миллионов землян.

Русский язык принадлежит не только к числу наиболее распространенных, но и наиболее развитых языков мир, отличаясь совершенством грамматической системы, несравненным богатством и разнообразием словаря, неповторимой звуковой напевностью и выразительностью, яркой способностью передавать тончайшие оттенки мыслей и эмоций человека.

В языке сосредоточен и представлен весь исторический опыт народа: состояние языка свидетельствует о состоянии самого общества, его культуры, его менталитета. Одна из актуальных проблем нашего времени – падение грамотности русского человека, которая отражает падение нравственности, утрату национальных ценностей.

Сохранение языка, забота о его дальнейшем развитии и обогащении – гарантия сохранения и развития русской культуры. Поэтому большое внимание сегодня уделяется воспитанию у учащихся начальной школы бережного отношения к родному языку, подчеркивается, что каждый гражданин Российской Федерации несет ответственность за состояние языка своей страны, своего народа.

Речь учителя начальных классов является важнейшим фактором воспитания и развития учащихся, поэтому всегда должна оставаться образцом речевого поведения. Важнейшей частью общения учитель-ученик выступают речевые формулы, которые представляют собой в самом общем виде актуализацию социальных клише в речи.

Современный мир изменяющихся форм и средств коммуникации диктует жесткие условия к средствам общения: краткость, насыщенная информативность, нарочитость сокращений, ускоренность темпа. Речевые формулы, являясь по своей сути порождением процесса унификации языка, постепенно теряют синонимичное поле, реализуются в узко ограниченном формате. В лингвопрагматике речевые формулы определяют как речевые клише, штампы, трафареты [1; 2; 3; 4]. Считается, что языковой штамп – это такое клише, которое по той или иной причине потеряло для интерпретатора свою первичную информационную нагрузку, ины­ми словами, стало дисфункциональным [5]. Клише обладает признаками комплектности, то есть это избыточно эксплицированный сложный знак [6, с. 136]. При этом языковое клише признается явлением лингвистическим, а речевой штамп – психологическим [7, с . 96].

В аспекте семантики речевой стереотип представляет собой воспроизводимую (реализуемую в идентичной форме) лингвистическую единицу, предназначенную для обмена информацией между коммуникантами. В синтаксическом плане стереотипизированной речевой формулой может стать любая содержательно-смысловая единица языка (речи) – слово, словосочетание, предложение, лозунг, поговорка, фразеологизм, крылатое выражение и т. д. [3, с. 558]. Можно считать, что социально идентифицируемая общность информации требует унификации ее формы в регулярно повторяющихся, стандартных ситуациях и ведет к образованию лингвистических единиц, которые репродуцируются в речи в готовом виде, а не создаются заново.

Педагогическое общение неизбежно насыщено речевыми формулами. Речевые клише в педагогическом дискурсе (в речи учителя) – это дискурсивные маркеры, которые, выполняя метакоммуникативную функцию, служат распределению информации (учебной и «организационной»), сигнализируя об установлении референциальных связей (о совершаемом говорящим референциальном выборе), в ходе «развертки текста», с одной стороны, и активизируя восприятие информации реципиентами (учащимися) – с другой.

Главным признаком клишированных языковых единиц является их воспроизводимость в речи. Существенным признаком педагогического (дидактического) взаимодействия является относительное стилевое единообразие речевого поведения участников. Это обеспечивается механизмом ролевого поведения: стандартная дидактическая коммуникативная ситуация, соотносится субъектом речи с типовой моделью, определяет речевую (дискурсивную) роль говорящего, поведение в рамках которой регулируется социально установленными предписания­ми и/или взаимными ожиданиями партнеров (учителя и учащихся) [17].

Есть все основания считать, что правила построения дискурсов в стереотипных (ритуализованных) дидактических коммуникативных ситуациях, известные большинству участников взаимодействия (учителю и учащимся), – это не что иное, как особый вид ментальных схем, сценарии, фиксирующие типовые способы реализации речевых событий, типичных для данной среды. (Ср.: Здравствуйте, садитесь!… На этот вопрос нам ответит… Смотрим на доску!.. и т.п.). Такое знание дискурсивных канонов («контекстной модели» [18]) обеспечивает идентификацию информации получателем (для чего часто бывает достаточно одного высказывания в виде формулы-клише), то есть ориентировку в речевом событии (Откроем учебники, параграф двадцать восемь).

Наличие в сознании подобных моделей обеспечивает коммуникантам возможность на достаточном уровне адекватности интерпретировать поведение друг друга, а также реализовывать собственные интенции посредством общепринятых норм речевого поведения в данной ситуации. В этой связи образовательную среду урока как организованное коммуникативное пространство следует рассматривать именно с точки зрения взаимосвязанных стереотипных (ритуализованных, конвенциональных) дидактических коммуникативных ситуаций, отличающихся внутренним, относительно стабильным механизмом действия. Такие ситуации реализуются в контексте «этикета ритуальной речи». При этом целевой установкой является стремление участников не выйти из социума.

Можно говорить о «социальной обязательности» использования таких трафаретных формул, так как их реализация в речи позволяет говорящему (учителю как держателю речи) осуществлять коммуникацию в рамках, принятых в данном социальном институте норм общения.

Речевое клише в речи учителя – это семантически стабильная дискурсивная формула, используемая для выражения наиболее типичных вербальных реакций в конкретных социально обусловленных «учебных» ситуациях с целью экономии языковых средств. Такие конструкции выполняют функцию своеобразных маркеров для участников учебного диалога, в частности, сигнализируют о начале диалога, о вступлении в диалог, о перехвате инициативы, об изменении темы, о «включении» в тему и т.д.

Социально-значимыми и коммуникативно-необходимыми являются формулы-контакты, в частности, формулы-приветствия. Речевой этикет характеризуется богатством синонимичных формул приветствия, выбор которых определяется сферой общения, особенностями коммуникативной ситуации и характером взаимоотношений общающихся. Речь учителя должна изобиловать различными вариантами речевых формул, богато представленными в современном русском литературном языке.

Проведенный нами анализ используемых учителями начальной школы речевых формул общения выявил следующее:

40% учителей (8 респондентов) используют единственную речевую форму приветствие «Здравствуйте».

50% (10 респондентов) учителей используют ограниченное количество формул приветствия:      Здравствуйте! Добрый день! Рада (рад, рады) Вас приветствовать!

10 % учителей (2 респондента) используют многообразные формулы приветствия учеников.

Ученики начальных классов отвечают на приветствие, зеркально используя речевую формулу, предложенную учителем. Таким образом, многообразие формул приветствия в речи учителя имманентно обеспечивает использование вариативных форм приветствия учеником.

Изменения речевых сценариев, не оправдав традиционные ожидания учащихся, изменяют дискурсивные эталоны.  Учитель, владеющий многообразным арсеналом формул приветствия, может только с помощью нескольких слов создать необычную траекторию речевого конструирования урока.

Свободный ассоциативный эксперимент (ученику предлагалось ответить на приветствие взрослого человека) и опрос учащихся выявили следующее:

1. Детям нравится неклишированное начало урока.

2. Ученики всегда замечают необычное приветствие.

3. Услышанное от учителя приветствие ученики используют и в иных ситуациях и с иными взрослыми.

4. В классах, где учитель по-разному приветствует учащихся, ученики владеют большим арсеналом речевых форм приветствия (таб. 1).

Таблица 1

Сравнительный анализ использования учителя и учениками форм приветствия

Респонденты

Единственная формула приветствия

Ограниченное количество формул приветствия

Разнообразные формулы приветствия

Учителя

40% (8 человек)

50% (10 человек)

10% (2 человека)

Ученики

46% (81 человек)

52% (91 человек)

2% (4 человека)

 

Учащиеся, которые используют разнообразные формы приветствия обучаются в классе учителя, который уделяет большое внимание созданию развивающей речевой образовательной среды и демонстрирует ученикам многообразие речевых формул. Единственной формулой приветствия владеют дети, учителя которых ограничиваются одной речевой схемой при встрече с учениками.

Приветствие учителя - это не только этикетное речевое действие при встрече, но и сигнал для учащихся о начале рабочего дня, модальности дальнейшего общения. Разнообразие форм приветствия обеспечивает создание богатой речевой среды, обеспечивает усвоение детьми вариативных речевых средств приветствия.

Проведенный анализ реальных речевых ситуаций, научной и художественной литературы позволил нам составить языковой контент речевых формул приветствия, допустимых в официально-деловой сфере общения: Добрый день! Доброе утро! Здравствуйте! Рада (рад, рады) Вас приветствовать! Позвольте с Вами поздороваться! Позвольте Вас приветствовать в это доброе утро! Мое глубокое Вам почтение! Стихотворные формы.

Многообразие речевых формул является необходимым компонентом развивающей образовательной среды. Подобное моделирование речевой среды с учетом культурных традиций народа является эффективным средством развития речи учащихся. Богатый «мир слова» создает особое речевое пространство образовательного процесса, позволяет ребенку почувствовать щедрость, изумительное «многоцветие» родного языка.

 

Литература:

1.        Матевосян, Л. Б. Стереотипное высказывание как психо- и социолингвистический феномен / Л. Б. Матевосян // Филологические науки. – 1994, № 2. – С. 71 – 79.

2.        Райтмар, Р. Функциональный и культурно-сопоставительный аспекты прагматических клише / Р. Райтмар // Вопросы языкознания. – 1997, № 1. – С. 15–21.

3.        Винокур, Т. Г. Штамп / Т. Г. Винокур // Большой энциклопедический словарь. Языкознание. – М.: Большая Российская энциклопедия, 1998. – С. 558-559.

4.        Киуру, К. В. Референт как профессиональный коммуникатор (анализ стереотипного речевого поведения). Автореф. дис… канд. филол. наук. – Пермь, 1999. – 21 с.

5.        Дридзе, Т. М. Язык информатора и язык реципиента как факторы информативности / Т. М. Дридзе // Речевое воздействие: Проблемы прикладной психолингвистики. – М., 1972. – С. 34-80.

6.        Сорокин, Ю. А. Стереотип, штамп, клише: к про­блеме определения понятий / Ю. А. Сорокин // Общение. Теоретические и прагматические проблемы. М., 1978. – С. 125-131.

7.        Прохоров, Ю. Е. Национальные социокультурные стереотипы речевого общения и их роль при обучении русскому языку иностранцев / Ю. Е. Прохоров. – М.: Изд-во ИКАР, 1997. ­– 228 с.

8.        Виденеев, Н. В. Природа интеллектуальных способностей человека / Н. В. Виденеев. – М.: Мысль, 1989. – 220 с.

9.        Филлипс, Л. Дискурс-анализ. Теория и метод / Л. Филлипс, М. Йоргенсен. – Харьков: Изд-во Гуманитарный Центр, 2004. – 336 с.

10.    Одарюк, И.В. Особенности стереотипного речевого поведения журналистов. Дисс... канд. филол. наук. – Ростов-на-Дону, 2003. – 157 с.

11.    Гудков, Д. Б. Межкультурная коммуникация: Проблемы коммуникации. Лекционный курс для студентов РКИ / Д. Б. Гудков – М.: Изд-во МГУ, 2000. – 120 с.

12.    Розенталь, Д. Э Современный русский язык / Д. Э. Розенталь, И. Б. Голуб, М. А. Теленкова. – М.: Рольф, 2001. – 448 с.

13.    Гаспаров, Б. М. Язык, память, образ. Лингвистика языкового существования / Б. М.Гаспаров. – М.: НЛО, 1996. – 352 с.

14.    Красных, В.В. Основы психолингвистики и теории коммуникации: Курс лекций / В. В. Красных. – М.: ИТДГК «Гнозис», 2001. – 270 с.

15.    Кубрякова, Е. С. Номинативный аспект речевой деятельности / Е. С. Кубрякова. – М.: Наука, 1986. – 156 с.

16.    Стрибижев, В. В. Речевые клише в современном английском языке: метакоммуникативная функция: Дис. ... канд. филол. наук. – Тула, 2005. – 191 с.

17.    Олешков, М. Ю. Дидактическая коммуникативная ситуация: проблема моделирования / М. Ю. Олешков // Мир образования – образование в мире. – 2008, № 1. – С. 182–194.

18.    Дейк, Т. А. ван. Язык. Познание. Коммуникация / Т. А. ван Дейк. – М.: Прогресс, 1989. – 310 с.

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle