Библиографическое описание:

Каргина Е. М. Педагогические подходы к выявлению сущности и механизма реализации воспитания и обучения студентов // Молодой ученый. — 2014. — №10. — С. 368-370.

В статье представлен анализ педагогических подходов к выявлению сущности и механизма реализации воспитания и обучения студентов. В качестве одного из важнейших воспитательных принципов рассматривается учет индивидуальных особенностей студентов. Особое внимание обращается на роль структурирования дидактического процесса в развитии профессионального умения, являющегося основой профессионально-педагогического самовыражения педагога.

Ключевые слова: педагогические подходы, выявление сущности и механизмов реализации, воспитание и обучение студентов, индивидуальные особенности.

В традициях отечественного высшего технического образования сложились определенные подходы к выявлению сущности и механизма реализации воспитания и обучения студентов.

Эту же закономерность можно констатировать по вопросу их взаимосвязи. В данной парадигме личность выступает в качестве объекта целенаправленного педагогического действия.

Говоря о личности необходимо отметить психологические особенности студенческого возраста. Время учебы в ВУЗе совпадает со вторым периодом юности или первым периодом зрелости, который отличается сложностью становления личностных черт. (Б. Г. Ананьев, И. С. Кон) [1; 2].

Характерной чертой нравственного развития в этом возрасте является усиление сознательных мотивов поведения. Заметно укрепляются те качества, которых не хватало в полной мере в старших классах — целеустремленность, решительность, настойчивость. Повышается интерес к моральным проблемам (цели, образу, жизни, долгу, любви).

Факт поступления в ВУЗ укрепляет веру молодого человека в собственные силы и способности, порождает надежду на полнокровную и интересную жизнь. Вместе с тем на 2 и 3 курсах нередко возникает вопрос о правильности выбора ВУЗа, специальности, профессии. К концу 3-го курса окончательно решается вопрос о профессиональном самоопределении. Однако случается, что в это время принимаются решения в будущем избежать работы по специальности.

Учет индивидуальных особенностей студентов является одним из важнейших воспитательных принципов [3].

Однако, если в средней школе для его осуществления есть все условия и возможности (постоянная связь классного руководителя и учителей с учеником во всех сферах его деятельности), то специфика вузовских занятий такова, что преподаватели, работая на разных кафедрах, имеют меньше возможностей непрерывного общения между собой и с куратором группы. Преподаватель, читающий лекцию целому потоку, естественно, не может учитывать индивидуальный темп усвоения каждого студента, способность каждого к анализу и синтезу, уровень развития мышления. Преподавателям труднее заметить изменения психологических состояний студента в стрессовых ситуациях.

Новые условия деятельности в ВУЗе — это качественно новая система отношений ответственной зависимости. Все это ставит вопрос о перестройке учебной деятельности вчерашнего школьника.

Недостаточное внимание к выработке продуктивного стиля мышления у школьников приводит к тому, что учебный процесс в ВУЗе вынужден в значительной мере опираться на репродуктивное мышление первокурсников, что не дает возможности принимать оптимальные решения в нестандартных ситуациях и легко адаптироваться в постоянно меняющихся условиях деятельности.

На основе субъектного переноса «классно — урочно — предметной» подготовки в высшую школу, продолжается адаптирование бывшего школьника к системе субъект — субъективных отношений, установленных в конкретном вузе.

Осуществляется передача опыта жизнедеятельности в бытовом и профессиональном аспекте, т. е. учащаяся молодежь включается в воспитательный процесс.

Такая взаимосвязь преподавателя и студента эффективно действовала в условиях стабильных нормативно-моральных основ жизни человека. В научно-педагогических работах воспитание рассматривалось в качестве одного из базовых процессов, создающих личностную и гражданскую основу будущего профессионального самовыражения.

Основами традиционного воспитания специалиста являются: пример и подражание, адаптационность и алгоритмизованность, традиционность. Отметим, что последнее, как правило, имеет большую значимость для профессионального саморазвития, так как наиболее полно отражает стремление юношества к восприятию опосредованного воспитательного действия.

Абсолютное снижение значимости традиционных воспитательных подходов в профессиональном становлении студентов обусловлено целой совокупностью факторов, к которым можно отнести:

-          нестабильность нормативно-моральных стандартов «молодого специалиста»;

-          поиск менталитета «образованности» в новой системе общественных и групповых отношений;

-          консерватизм форм воспитательного процесса в высшей школе;

-          становление новой системы ценностей молодого поколения, приходящего в вузы;

-          неподготовленность преподавателей к новым условиям личностного и профессионального самовыражения.

Отметим также, что в высшей технической школе традиционно воспитание сводилось к дуалистическому процессу: оказание образовательных услуг и нормативное побуждение студентов к самообразованию.

Так, в педагогике высшей школы 70–80 годов ХХ века отмечалось, что воспитание — процесс воздействия на человека с целью достижения определенных качеств, желательных для общества, которое представлено воспитателем, что подтверждает превалирование целевого подхода, осуществляемого по системе «стандарт-образ».

Функциональная односторонность такого понимания воспитания подтверждается абсолютом субъективности воспитательного процесса. С одной стороны, человек — это символическое существо. С другой — сам воспитатель — носитель субъектного социального и дидактического опыта, который к тому же реализуется в системе субъект-субъектных отношений. Это приводит к подмене влияния педагога на студентов суггестивным воздействием лидеров референтных групп, которые создают свой микроклимат отношений.

Социально-психологический климат студенческого коллектива — это результат совместной деятельности учащихся, их межличностного взаимодействия. Он проявляется как настроение и мнение коллектива, индивидуальное самочувствие, оценка условий жизни и работы личности в коллективе. Это выражается во взаимоотношениях, связанных с процессом учебы. В общественной жизни людей взаимоотношения приобретают особую ценность для каждого человека, ибо сущность каждого человека открывается только в связях с другими людьми и реализуется в процессах общения.

Приоритет в воспитании отдается межличностному подходу. Тогда как формирование профессиональных умений основано на предметно-деятельностных отношениях в системе «педагог — малая группа студентов». Таким образом, воспитание представляет собой не только общественно необходимый процесс подготовки студентов к общественной жизни, но и процесс формирования внутренней духовной личности, способной быть интеллектуально свободной, ответственной за себя и положение дел в обществе.

Формирование цели деятельности высшего технического образования должно учитывать:

-          объективную потребность государства и общества в определенном уровне образованности граждан;

-          менталитет основных социальных групп населения;

-          готовность учащейся молодежи к достижению стандартов обученности;

-          социально-экономическую ситуацию реализации цели деятельности образовательного комплекса России;

-          тенденции в развитии личностных особенностей учащейся молодежи.

Формирование совокупности профессиональных умений в процессе обучения непосредственно взаимосвязано с его структурой и компонентами единичного педагогического действия. Последнее осуществляется в системе «обучающийся — ситуация — дидактическая единица — обучающийся», что является субъектным образованием и осуществляется вариативно.

Особое внимание следует обратить на роль структурирования дидактического процесса в развитии профессионального умения, являющегося основой профессионально-педагогического самовыражения педагога.

Традиционное понимание структурного компонента исходит из определяющей роли педагогического действия, что характеризует мотивацию профессионального действия педагогов высшей школы. Как показывают исследования, лишь небольшая часть студентов удовлетворена «ведущей» ролью преподавателей в учебно-воспитательном процессе. Причем, если это преимущество реализуется авторитарно. Большая часть обучающихся предпочитает ситуацию «партнерства», когда авторитет преподавателя высшей школы базируется на самоорганизации учебно-воспитательного процесса в высшей школе. Это проявляет собственно-педагогическое противоречие, сложившееся в высшей технической школе из-за недостаточного учета особенностей проявления элементов структуры педагогического взаимодействия [4]. Все ее компоненты имеют достаточную специфику реализации в высшей технической школе.

Целевой компонент, как основа меры компетентности будущего специалиста, закладывает стратегию воспитания очередного поколения учащейся молодежи, что в свою очередь, актуализирует процесс соотношения ценностных ориентаций многих поколений, их опыта в получении образовательных услуг и их значимости в дальнейшей социализации индивидуальности.

Таким образом, все это позволяет определить инновационную модель определения и реализации цели деятельности образовательного комплекса России.

Литература:

1.      Ананьев, Б. Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во ЛГУ, 1968.

2.      Кон, И. С. Психология ранней юности: Кн. для учителя [Текст] / И. С. Кон. — М.: Просвещение. — 1989. — 255 с.: ил.

3.      Корниенко, Н. А. Личность и индивидуальные различия: Типология личности и ее варианты [Текст] / Н. А. Корниенко. — Новосибирск: Изд-во НГПУ, 1998. — 611 с.

4.      Бенедиктов, Б. А. Психология обучения и воспитания в высшей школе [Текст] / Б. А. Бенедиктов, С. Б. Бенедиктов. — Мн.: Высшая школа, 1983. — 224 с. — ил.

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle