Обучающие технологии в учебном процессе

Статья посвящена литературному обзору различных видов обучающих технологий в образовательном процессе школы. В работе представлены рекомендации по использованию различных видов образовательных технологий в традиционном процессе обучения, направленных на успешную реализацию целей и задач ФГОС ООО 2-го поколения.

Ключевые слова:школа, образовательная технология, ученик, учитель.

Обучающая технология — это системный метод создания, применения и регулирования процесса обучения, усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов, нацеленный на оптимизацию всего процесса обучения и гарантированное достижение определенных дидактических целей.

Технология обучения включает следующие содержательные компоненты: программно-целевую установку с учетом возможностей и потребностей школьников; строгую процедурную обусловленность (алгоритмичность) и процессуальную воспроизводимость, гарантирующие достижение программно-целевых результатов; диагностирующую оценку текущих результатов и их коррекцию; итоговую оценку результативности [1; 4; 6; 12]. Следовательно, обучающая технология — это совокупность субъективных и объективных компонентов, средств, форм и методов предметного обучения.

В педагогическом плане технологизация знаменует интенсивный переход от обучения как функции запоминания к обучению как процессу умственного развития; от статической модели знаний к динамической системе умственных действий; от ориентации на усредненного ученика к дифференцированным и индивидуальным программам обучения; от внешней мотивации обучения к внутренней нравственно-волевой регуляции. Таким образом, технологизация пронизывает всю структуру учебно-воспитательного процесса и тем самым становится способной оказывать на него модернизирующее воздействие (таблица 1).

Таблица 1

Традиционный процесс обучения и обучающие технологии

Все многообразие видов обучающих технологий можно классифицировать по уровню применения, философскому и психолого-педагогическому основанию, по организационным формам, преобладающему (доминирующему) методу, по направлениям модернизации и в зависимости от категории обучающихся. Так, по преобладающим способам, методам и средствам обучения технологии делятся на репродуктивные, объяснительно-иллюстративные, программированного обучения, развивающего и саморазвивающего обучения, проблемно-поисковые, творческие, диалогические, коммуникативные, игровые и др. [2; 5; 7; 11; 13].

Успешная реализация той или иной обучающей технологии достигается при соблюдении определенных условий. Во-первых, требуется учебно-познавательная мотивация, соответствующая смысловому содержанию изучаемого материала. Во-вторых, изучаемый материал необходимо структурировать в смысловые блоки, выраженные познавательными задачами. В-третьих, нужна разработка определенных способов учебной деятельности. В-четвертых, для решения поставленных задач всегда целесообразно создавать (провоцировать) проблемные (мотивационные) ситуации. Технология предполагает также обозначение обучающего процесса в виде технологической схемы и инструктивное описание поэтапной последовательности действий с указанием применяемых средств, форм и методов в виде технологической карты.

Особое место в современной дидактике занимают технологии модульного и проблемного обучения, стимулирующие самостоятельную поисковую деятельность учащихся, развивающие творческое мышление, формирующие опыт исследовательской деятельности и эмоционально-нравственные категории.

Основная идея модульной технологии состоит в том, что школьник должен учиться самостоятельно. Учитель при этом осуществляет управление его учебной деятельностью.

В отличие от существующей методической системы, которая направлена на решение задач чему и каким образом учить, технология модульного обучения решает задачу результативного обучения. Характерная особенность модульной технологии — гибкость, способность оперативно реагировать на оперативные ситуации, мобильно адаптироваться к изменяющимся условиям посредством дифференциации содержания и вариативности применяемых методов обучения.

Модульная технология предполагает целостность, завершенность и логичность построения единиц учебного материала в виде модулей, внутри которых дидактический материал структурируется в системы учебных блоков (элементов). Следовательно, модуль — это целевой функциональный узел, в который объединены учебное содержание и технология овладения им[3; 8; 9; 10]. Каждый модуль содержит технологическую программу для учащихся, технологическую карту учителя, технологические карты уроков, тест самооценки, «измеритель» уровня знаний, умений и навыков, дайджест-приложение из литературных источников, позволяющий учителю оживить урок фрагментами из них. Дополнительно материал должен быть кратким и конкретным.

Модульная технология ориентирована в значительной мере на формирование навыков самообразования. Поэтому весь процесс обучения здесь строится на достижении ближних (знания, умения, навыки), средних(общеучебные умения и навыки) и перспективных(развитие способностей личности) целей. В таких условиях осознанность учениками учебной деятельности переводит учителя в режим консультирования и управления. Планомерное развитие учебного сотрудничества между учителем и учеником, учеником и одноклассниками в свою очередь стимулирует осознание учащимися результативности собственного труда, а также возможности и умения учиться самостоятельно.

Использование модульной технологии дает возможность учителю дифференцировать и интегрировать содержание обучения, учащимся самостоятельно планировать выбор того или иного уровня обученности и обеспечивать индивидуальный темп продвижения по программе. Учебный процесс при этом осуществляется по технологической карте, в которой структурируются задачи, учебные действия, контроль и оценка.

В опубликованной литературе по технологиям проблемного обучения обычно фиксируется композиционный характер этой педагогической деятельности, включающей в свой состав частично-поисковый исследовательский уровни. Вместе с тем, проблемное изложение, частично-поисковый и исследовательский методы обучения следует рассматривать в качестве отдельных технологий обучения. Самостоятельный характер этих технологий можно показать путем их поэтапного сравнения

Как видно, в условиях проблемного изложения учитель сам формулирует проблемные задания, создает проблемную ситуацию, выдвигает гипотезу и решает проблему, показывая учащимся образец её решения.

В частично-поисковой технологии учитель ставит проблему вместе с учениками, создает проблемную ситуацию, вместе с аудиторией формулирует гипотезу, расчленяет задание на несколько промежуточных задач или вопросов и вместе с учениками отвечает на эти вопросы. Затем происходит совместное решение проблемы в целом.

В исследовательской технологии роль учителя сводится к постановке проблемного задания и консультации по его выполнению. На всех этапах ученик выступает самостоятельно. Однако, учитель не должен быть лишь «технологом» или консультантом учащихся. Он обязан владеть искусством обучения и воспитания, необходимость в котором ощущается повсеместно и ежесекундно. Потребность и умение самостоятельно создавать педагогические проекты и технологии в любом жанре, быть мастером взаимодействия — это одно из главных условий, делающих учителя профессионалом высокого уровня и гарантирующих модернизацию образования.

Литература:

1.                  Буйнов, Л. Г. Сохранение здоровья школьников как педагогическая проблема [Текст]: / Л. Г. Буйнов, Л. П. Макарова, М. В. Пазыркина // Современные проблемы науки и образования № 4, Пенза, 2012 — стр.242.

2.                  Буйнов, Л. Г. Управление интеллектуальной собственностью в ВУЗе [Текст] Universum: Вестник Герценовского университета. 2011. № 4. с. 16–17.

3.                  Буйнов, Л. Г. Особенности гендерных условий профилактики наркомании старшеклассников / Л. И. Сыромятникова Л. И., И. Н. Шпет, Л. Г. Буйнов // Молодой ученый. 2013. № 11. с. 660–662.

4.                  Сорокина, Л. А. Активизация познавательной деятельности обучающихся как средство формирования метапредметных результатов при изучении курса естествознание [Текст] / Л. А. Сорокина // Молодой ученый. 2013. № 12. с. 522–524.

5.                  Сорокина, Л. А. Комплексное использование методов активизации познавательной деятельности при изучении курса «естествознание» (5 класс) [Текст]: / Л. А. Сорокина // История и педагогика естествознания. 2013. № 1. с. 29–30.

6.                  Сорокина, Л. А. Комплексное использование методов активизации познавательной деятельности при изучении курса естествознание в 5 классе. Учебно-методическое пособие [Текст]: / Л. А. Сорокина // Издательство «РГПУ им. А. И. Герцена», СПб, 2012–85 с.

7.                  Сорокина, Л. А. Методы активизации познавательной деятельности при изучении курса «естествознание» как средство формирования планируемых результатов обучения [Текст]: / Л. А. Сорокина // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. 2011. Т. 13. № 2–6. с. 1344–1347.

8.                  Сорокина, Л. А. Психоэмоциональные, дидактические и психофизиологические методы активизации познавательной деятельности школьников в методике преподавания курса «Естествознание» (5 класс) // История и педагогика естествознания. 2013. № 2. с. 29–32.

9.                  Сорокина, Л. А. Способ повышения умственной работоспособности человека патент на изобретение / Л. Г. Буйнов, Сорокина Л. А. и др. RUS 2435617 23.03.2010

10.              Сорокина, Л. А. Способ повышения умственной работоспособности человека патент на изобретение/ Л. Г. Буйнов, Сорокина Л. А. и др. RUS 2437689 04.06.2010

11.              Сорокина, Л. А. Способ повышения умственной работоспособности человека патент на изобретение / Л. Г. Буйнов, Сорокина Л. А. RUS 2453346 27.04.2010

12.              Сухоруков, В. Д. Дидактические кодексы школьной географии / В. Д. Сухоруков // География в школе. 2010. № 2. с. 45–51.

13.              Сухоруков, В. Д. Мир дидактики: от знаний к опыту деятельности /В. Д. Сухоруков, В. П. Соломин // География в школе. 2010. № 7. с. 35–39.