Библиографическое описание:

Великий Д. С. К вопросу об обобщённой структуре компетенций и уровнях их развития в области школьного и высшего образования // Молодой ученый. — 2013. — №5. — С. 674-677.

В связи с модернизацией образования в России осуществляется переход на образовательные стандарты нового поколения.

Образовательная политика и практика работы всех учебных заведений должна быть перестроена в соответствии с компетентостным подходом. В основе этих изменений лежит идея о переходе к оценке уровня подготовки выпускников в форме измерения его компетенций, следовательно, требуется переструктуризация и изменения всех учебных программ. В них с необходимой степенью детализации должны быть представлены основные требования к содержанию и уровням сформированности компетенций, которые могут быть достигнуты в процессе изучения конкретного предмета или совокупности учебных предметов, а также механизмы определения поэтапных и итоговых результатов, соответствующих федеральной норме качества.

Требования о переходе к компетентносному подходу в образовании возникли в связи с необходимостью привести образование в соответствие с потребностями рынка труда, а также из-за всемирной глобализации и как следствия вступления России в Болонский договор. С введением этого подхода в систему образования все более очевидной становится потребность оценивать результаты образования, не ограничиваясь качеством знаний.

Такой подход акцентирует внимание на результате образования, причем в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в различных проблемных ситуациях, то есть основными единицами оценки качества результата обучения выступают компетентности и компетенции. В связи с этим у учителей возникают вопросы о разведении этих двух понятий, о том как развивать компетенции и как определять уровни их развития.

В ФГОС записано, что компетенция — это способность применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в определенной области.

Рассматривая научную и методическую литературу, мы столкнулись с неоднозначностью трактовки самих понятий «компетенция» и «компетентность» и с проблемой соотношения этих понятий. Мы придерживаемсяследующего: компетенция и компетентность — это разные понятия, компетентность включает в себя разного рода компетенции, то есть является более широким понятием.

Понятия компетенция и компетентность значительно шире, чем понятия знаний, умений, навыков, так как включают в себя ещё и направленность личности (способность преодолевать стереотипы, чувствовать проблемы, проявлять проницательность, гибкость мышления; характер — самостоятельность, целеустремленность, волевые качества и т. п.).

Изучая и обобщая определения компетенции, которые дают в своих работах А. В. Баранникова, В. А. Болотова, И. А. Зимняя, В. В. Краевский, О. Е. Лебедева, В. В. Серикова, М. А. Холодной, А. В. Хуторской, Т. И. Шамовой [1–5; 7] и др.

Мы выделили следующие основные компоненты для обобщённой модели компетенции: Знания, умения, навыки (ЗУН); способность (действие, опыт); личность (личностные качества); прочее (остальное) (Рисунок 1).

Рис. 1. Компоненты компетенций

Рассмотрим выделенные нами компоненты подробнее:

1.                  Знания, умения и навыки — это классические компоненты оценивания результатов обучения. Знания — информация, которой обладает учащийся в определенных областях, полученная в процессе обучения, то есть это информация для осуществления какой-либо деятельности (действия). Умение — предполагает целенаправленное выполнение действия, по изученной информации. Навыки — автоматизированные устойчивые умения выполнять определенную работу, то есть действие выполняется без контроля сознания, автоматически.

Компонент ЗУН — осваивается в ходе познавательной деятельности, он необходим как для осуществления деятельности, так и для дальнейшего обучения.

2.                  Способность — это то, что позволяет человеку успешно осуществлять определённого рода деятельность. То есть способности выражают готовность учащегося к овладению некими видами деятельности и их успешному выполнению, являются условием их успешного выполнения. Под ними понимается высокий уровень интеграции и генерализации психических процессов, свойств, отношений, действий и их систем, отвечающих требованиям деятельности. Они включают в себя как новые знания, умения и навыки, так и готовность к обучению новым способам и приемам деятельности. Способность — это предрасположенность к деятельности, выполняемой на основе ЗУН. А всё это в совокупности вместе с практикой (действиями) даёт опыт. Опытом становится то жизненное и профессиональное содержание, которое осмыслено и проработано человеком и стало частью его внутреннего мира. Опытом начинает обладать ученик тогда, когда он анализирует результаты своей деятельности и делает правильные выводы.

Нужно отметить важность способностей, ведь ученик, освоивший знания, не всегда может проявить их в действии, так как у него могут быть физические или иные отклонения, то есть он просто не способен выполнить действия и, значит, не может овладеть компетенцией.

3.                  Личностные качества — совокупность приобретенных или сознательно сформированных устойчивых характеристик личности (черты характера или поведения) в виде жизненных ценностей, внутренних личностных установок, мотивации, стереотипов, привычек и т. д. К личностным качествам мы относим также и мотивацию личности и аксиологическую часть (направленность, ценностные отношения личности), и эмоционально-волевую часть (саморегуляция).

Приходим к выводу, что компетенция — это то, что приобретается в ходе деятельности (действий), выполняемой на основе ЗУН и с учётом имеющихся личностных качеств и способностей, а также приобретенных личностных качеств и способностей в результате данного действия и овладения ЗУН. Это своего рода цикл, с каждым оборотом которого уровень компетенции повышается, а остановка происходит, когда новых личностных качеств и способностей не приобретается, одним словом, человек достигает своего максимума в развитии конкретной компетенции, но не всегда это означает, что человек стал компетентным в осваиваемой деятельности.

4.                  Компонент «прочее» мы позаимствовали из американской структуры компетенций, в которой он назван (other). Мы, добавляя этот компонент, исходим из того, что нет пока в педагогике единого мнения о понятиях компетенция и компетентность, и что все авторы считают эти понятия очень многогранными и сложными, то есть учесть все компоненты в общем виде для компетенции практически нельзя. Для этого и есть компонент «прочее», в него будут входить составляющие, которые не входят в остальные компоненты для неких специфических компетенций то — что является нестандартным.

Выделенные компоненты компетенции связаны друг с другом и взаимно дополняют и развивают друг друга, и нельзя сказать, что какой-то компонент является первичным или главным, действие невозможно без знаний, знания нельзя получить без деятельности, и на всё это накладываются наши личностные качества, а они, в свою очередь, изменяются с приобретением ЗУН и осавоением деятельности.

В работах Ю.Г Татура рассматривается подход И.А Зимней: компетенция включает пять характеристик, распределённых по нарастающей: мотивация, знания, умения, ценностно-смысловой уровень, эмоционально-волевой уровень [6].

В качестве уровней компетенций Томасом Дюраном предлагает рассматривать: данные, информацию, знание, навыки, ноу-хау, компетенции, опыт (мудрость) [7]. Эти уровни по существу моделируют этапы создания компетенции. Так, информация — это данные, которые были отобраны и применены в соответствии с уже существующей у человека структурой знаний.

Мы в свою очередь исходя из собственного опыта предлагаем следующую схему формирования и развития компетенции, приведённую на рисунке 2.

Рис. 2. Цикл формирования и развития компетенции

Учащийся уже владеет рядом способностей и компетенций. Для формирования новой компетенции ему необходима новая информация, то есть приобретение знаний, выработка новых умений и навыков (деятельностные ЗУНы), и на основе этого учащийся совершает новую для него деятельность, в процессе которой начинает приобретать новую компетенцию, при повторении этого цикла деятельность с каждым разом должна совершенствоваться, а приобретаемые ЗУН уменьшаться, то есть учащийся вырабатывает свой опыт.

Цикл останавливается тогда, когда учащийся больше не может приобретать или улучшать свои способности в данной деятельности. После этого мы можем проверить окончательный уровень сформированности компетенции. Но может получиться и так, что учащийся выйдет из цикла раньше, чем он приобретет все необходимые способности для данной деятельности. Для того чтобы этого не произошло, нужно осуществлять текущий контроль. Задача преподавателя — помочь учащимся достичь максимально возможного для них уровня компетенции (здесь как раз большую роль играют личностные качества обучаемого).

Рассмотрим обобщённые уровни сформированности компетенции (опираясь на работы Ю.Г Татура и И.А Зимней) и собственный опыт, каждый следующий уровень включает все составляющее предыдущих:

0.         Имеется мотивация для формирования новой компетенции.

1.         Знания. Приобрёл знания по новой деятельности. «Знаю-что» относится непосредственно к теоретическому знанию, обладатель которого может воспроизводить информацию и в меньшей степени объяснять и понять. «Знаю-как» теоретически могу это выполнить.

2.         Умения. Учащийся может выполнять «действие», он его выполняет (пользуется при этом инструкцией) и может рассказать, как он это делает.

3.         Навык. Он его выполняет, без всякой помощи, может показать кому-то другому, как это делать.

4.         Практика. Он хорошо это делает и понимает, почему это нужно делать именно так, и способен объяснить, что делать и какэто делать.

5.         Деятельность. Он отлично это делает, знает какой метод (алгоритм, средства и т. п.) рациональней использовать в той или иной ситуации. Понимает, для чего он это делает и может объяснить, почему нужно делать именно так.

6.         Опыт. Он эксперт в том, как это делать, а также в понимании того, что делать и почему это надо делать, и он способен действовать в нестандартной ситуации, а также несёт ответственность за результат деятельности и понимает, что нет предела в совершенствовании своего уровня деятельности, и он способен выполнять рефлексию своей деятельности.

7.         Исследователь. Он может вырабатывать новые знания и методы (алгоритм, средства и т. п.) для улучшения деятельности.

Все приведённые уровни условны, так как каждый вид компетенций уникален по-своему и все эти уровни можно разбивать на более мелкие. Нельзя их строго разграничивать, так как они все связаны между собой, и точно определить, на каком уровне находится ученик, очень сложно.

Введения компетентностный подход это требование времени, работодателям нужны квалифицированные кадры, и современные выпускники должны не только уметь выполнять определенную деятельность, но и иметь некоторый опыт её выполнения. Поэтому компетенции и стали критерием результатов образования. Компетенция — это показатель не только деятельности человека, но и его отношения и понимания необходимости своей деятельности. Следует подчеркнуть, что подход, основанный на компетенциях, ни в коей мере не принижает роль ЗУН. Наоборот, ЗУН необходимы как для осуществления деятельности, так и для дальнейшего обучения, что является неотъемлемым фактором в жизни в обществе, основанном на знаниях в которых предстоит жить.

Литература:

1.    Гребенюк, Е. В. Общекультурная компетентность современного учителя [Текст] / Е.В Гребенюк / Материалы конференции «Педагогическое образование в переходный период: результаты исследований 2010 года» / ГОУ ВПО «Российск государственный педагогический университет им. А. И. Герцена».- Санкт-Петербург: НИИ непрерывного педагогического образования, 2011

2.    Зимняя, И. А. Компетентностный подход. Каково его место в системе современных подходов к проблемам образования?: (теоретико-методологический аспект) [Текст] / И. А. Зимняя // Высшее образование сегодня. — 2006. — N 8. — с. 20–26.

3.    Золотовскова, А. А Психологические особенности СЛК [Текст]: курсовая работа / А.А Золотовскова/ руководитель: М. В. Кормильцева, Институт психологии, кафедра психологии профессионального развития — Екатеринбург 2009.-32 с.

4.    Ильязова, М. Д. Компетентностный подход к формированию модели выпускника вуза [Текст] / М. Д Ильязова. // Вестник Университета Российской Академии Образования. — 2007. — № 3. — с. 52–53.

5.    Ильязова, М. Д. Компетентность, компетенция, квалификация — основные направления современных исследований [Текст] / М. Д Ильязова. // Профессиональное образование. Столица. — 2008. — № 1.

6.    Татур, Ю. Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалистов [Текст] / Ю. Г. Татур //Высшее образование сегодня. — 2004. — № 3.

7.    Рябов, В. В. Проектирование критериев оценки качества подготовки и переподготовки специалистов [Текст] / В. В. Рябов, Ю. В. Фролов / Материалы ХI симпозиума «Квалиметрия в образовании: методология, методика, практика». — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. -22 с.

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle