Библиографическое описание:

Никулина Е. Г. Фазовая структура процесса образовательных изменений // Молодой ученый. — 2013. — №3. — С. 454-457.

Данная статья описывает процесс образовательных изменений, опираясь на идею о поэтапной природе процесса изменений, проходящего фазу инициации, реализации и институализации. Рассмотрены факторы, влияющие на реализацию и сохранение эффекта изменений.
Ключевые слова: образовательное изменение, инициация, реализация и институализация изменения, эффект образовательного изменения.

Современная ситуация в области образования в России неизменно ассоциируется с процессом изменений. Инициируется и реализуется ряд широкомасштабных реформ, нацеленных на модернизацию образования. Понимание сущности процесса изменений может позволить осознать, проанализировать и обосновать происходящие в настоящее время перемены в российском образовании.
Образовательные изменения сложны по своей природе, так как они сопряжены с планированием и координацией многоуровневого процесса с участием множества вовлеченных сторон: государства, представителей сферы труда, преподавательского сообщества и обучающихся. Исследователи М. Майлз, М. Фуллан, М. Хуберман сходятся во мнении о том, что образовательные изменения представляют собой процесс, включающий три фазы: инициацию, реализацию и институализацию [1, 2, 3].
Фаза инициации образовательных изменений
В фазе инициации происходит осознание потребности в изменениях. Потребность задает то состояние человека, социальной группы и общества в целом, которое выступает источником разнообразных форм активности, задающих вектор движения в сторону изменений и включающих решение об их осуществлении [4, с. 301]. Осознание определенной потребности позволяет сформировать образ предполагаемого результата изменений, то есть того состояния, к которому объект изменений должен прийти в результате преобразовательной деятельности.
Изменения в образовании инициируются потребностями общества, в котором оно функционирует, поскольку образование не только само по себе является ценностью, но еще и выступает ключевым ресурсом развития таких направлений как формирование инновационной экономики, сплочение общества и развитие его социальной структуры [5, с. 36]. Поэтому образовательные инициативы могут возникнуть в ходе реализации других изменений в социально-экономической сфере.
Исследователи Е. И. Казакова и А. П. Тряпицына, выделяя особенности образовательных инноваций1, также отмечают их связь с общественными преобразованиями и говорят о том, что изменения могут лежать в области целевого назначения и миссии образования, интегративных педагогических идей, содержания образования, организации и построении систем образования, образовательных технологий и оценки качества образования. В качестве других критериев для классификации образовательных изменений предлагают: плановость (стихийные и планируемые изменения), степень распространения (массовые и частные изменения), источник возникновения (внутренний и внешний) [6, с. 37–38]. М. Фуллан рассматривает образовательные изменения с позиции их результата и влияния на деятельность педагога. Согласно его идеям, образовательные изменения возможны в структуре, содержании, способах взаимодействия участников образовательного процесса, а также убеждениях и понимании изменений как со стороны преподавателей, так и со стороны обучающихся [3, с. 8].
На стадии инициации образовательных изменений осуществляется поиск обеспечивающих изменения ресурсов:
  • финансовых (увеличение государственных расходов на образование; предоставление федеральных грантов; стимулирование вовлеченных в образование сторон к поиску собственных средств на реализацию изменений и к участию в международных грантовых программах по модернизации образования; и др.);
  • интеллектуальных (материалы по исследованию зарубежного опыта проведения образовательных изменений; прогностические исследования изменений в образовании; и др.);
  • кадровых («лидер-новатор», являющийся движущей силой образовательных изменений, руководители системы образования национального и регионального уровня, руководители образовательных учреждений, а также профессорско-преподавательский состав, заинтересованный в образовательных изменениях; специально созданные рабочие группы по разработке образовательных изменений из числа представителей сферы образования и профессиональных сообществ; и др.);
  • структурных (специальные подразделения в органах управления образованием и в образовательных учреждениях, занимающиеся проблемами образовательных изменений; и др.);
  • иных не выявленных ресурсов, необходимых для осуществления изменений. [7, с. 33].
Переход от фазы инициации образовательных изменений к реализации происходит постепенно и связан, прежде всего, с разработкой стратегий, концепций, программ развития образования, описывающих цель, задачи, последовательность конкретных мероприятий и предполагаемые результаты проведения изменений. Однако при проектировании образовательных изменений не достаточно сосредоточивать внимание на разработке продукта изменений «на бумаге», поскольку решающую роль играют не сами по себе концепции и программы, а то, что предпринимают вовлеченные стороны для их реализации. Успех образовательных изменений составляют внешние стимулы и поддержка, а также внутренняя мобилизация образовательного учреждения, в которой участвуют администрация, преподаватели и обучающиеся [2, с. 69–73].
Фаза реализации образовательных изменений
В фазе реализации предпринимается попытка ответить на вопрос, что необходимо изменить, для того чтобы прийти к желаемому результату, разрабатываются планы, программы, концепции, стратегии изменений, а также осуществляются мероприятия по воплощению идей изменений на практике.
Исследователи выделяют ряд факторов, оказывающих влияние на процесс реализации изменений. К факторам, связанным с характеристиками самих изменений относят 1. необходимость, 2. ясность, 3. сложность, 4. качество / практическую важность, поскольку успешная реализация изменения возможна, если 1. изменение направлено на удовлетворение идентифицированной и признанной потребности; 2. понятны цели изменений и средства их достижения; 3. есть осознание того, что только сложные, комплексные изменения меняют ситуацию по существу, в то время как простые изменения, являясь более легкими для исполнения, приводят к поверхностному результату; 4. отведено достаточное время и ресурсы на подготовку к претворению идей изменений на практике, так как качественный результат изменений не возможен при отсутствии ресурсного обеспечения и временного разрыва между инициацией и началом реформы.
Следующую группу составляют так называемые местные факторы: сообщество, руководитель образовательного учреждения, преподаватель, — учитывающие организацию и среду, в которой работают люди, а также события, которые влияют на то, будут ли попытки изменений продуктивными. Общественное принятие направления изменений, поддержка администрации образовательного учреждения создают благоприятный контекст для реализации изменений. Однако определяющую роль в данном процессе играют преподаватели, при этом большое значение имеют не только индивидуальные характеристики каждого, но и межличностное взаимодействие в педагогическом коллективе. М. Фуллан пишет: «Изменение предполагает желание учиться делать что-то новое, а взаимодействие есть первичная основа для социального учения» [2, с. 83].
К третьей группе факторов, влияющих на реализацию изменений, относят внешние факторы, включающие органы управления образованием национального и регионального уровней, а также другие внешние организации-партнеры, поддерживающие образовательную реформу. Приоритеты в области образования на уровне государства и региона устанавливаются в соответствии с политическими силами, представляющими определенные интересы. Новые законодательные акты, указы, инициативы новых программ появляются в результате озабоченности тем, что образовательная система не функционирует адекватно вызовам данной общественной системы в отношении подготовки обучающихся. Однако реализация правительственных инициатив является успешной только в случае совпадения направления реформ (политики) и местных потребностей в них (практики).
Выстраивание отношений между внешними (правительство) и внутренними (образовательное сообщество) группами на основе постоянного взаимодействия и поддержки позволяет добиться осмысленности реализации изменений. Исследователи П. Берман, М. МакЛафлин, М. Фуллан убеждены, что образовательное изменение не возможно до тех пор, пока педагоги не поймут смысл проводимых реформ, не осознают их значимость и не станут руководствоваться данным убеждением в своей профессиональной деятельности. Поэтому критерием эффективности реализации образовательных инициатив становится не только и не столько улучшение показателей достижений обучающихся, сколько изменение в деятельности преподавателей [3, 8].
Фаза институализации / продолжения образовательных изменений
Третья фаза связана с приданием новой практике, возникшей в ходе изменения, рутинного характера. Здесь приходит понимание того, приводит ли изменение к предполагаемому результату или оно малоэффективно в данном отношении, встроится ли изменение в систему как постоянная составляющая или исчезнет вследствие решения отказаться от него, а также имеется ли критическая масса администраторов и преподавателей, стремящихся к изменениям и обладающих соответствующими компетенциями, и закладываются ли процедуры для поддержки новых преподавателей и администраторов. В зависимости от положительного или отрицательного ответа на указанные альтернативы образовательное изменение либо продолжается, либо прекращается. Однако продолжение и поддержание устойчивости изменений, которые были достигнуты даже в ходе реализации успешных инициатив, сложно осуществимо. П. Берман и М. МакЛафлин, опираясь на обширный эмпирический материал, сообщают, что после окончания периода федерального финансирования продолжается и институализируется лишь незначительное количество реализованных инициатив. При этом прекращение изменения может быть связано с отсутствием к нему интереса, неспособностью его финансировать, отсутствием средств на профессиональное развитие и поддержку педагогов, продолжающих реформу [8].
Проекты, связанные с образовательными изменениями, не могут продолжать функционировать точно так же, как в ходе их реализации в установленные временные рамки и при наличии соответствующих ресурсов. После принятия и формальной реализации инициативы, ее продолжение зависит от вовлеченных в изменение сторон: руководителей системы образования разного уровня, руководителей образовательных учреждений, преподавателей, обучающихся. Так, например, власти одного региона страны могут расширить деятельность, ассоциируемую с реализованной инициативой, другие — сузить ее до каких-либо единичных мероприятий или совсем прекратить работу в данном направлении. Изменения в деятельности преподавателей также будут уникальны в зависимости от того, чему каждый научился во время реализации проекта и что мог и хотел бы использовать в классной аудитории. Поскольку содержание связанной с реализованной инициативой деятельности меняется в фазе продолжения, даже если ее масштаб остается прежним, продолжение изменения рассматривают как сохраняющийся эффект или влияние реализованной инициативы на педагогическую практику [8, с. 22].
Оценивание сохраняющегося эффекта — сложная задача, поскольку решение о продолжении деятельности по реализованному проекту, принятое на одном уровне системы образования, не обязательно найдет нужное отражение на других уровнях. То есть, например, административное решение продолжать проект не гарантирует использование преподавателями материалов и технологий проекта. И наоборот, решение на уровне администрации о завершении какой-либо деятельности в продолжение проекта может сопровождаться инициативой педагогов по использованию накопленного в ходе реализации проекта опыта в своей повседневной практике.
Как уже отмечалось выше, осмысление и принятие образовательного изменения, а также использование его результатов на практике преподавателями является показателем успешности реализации инициативы и необходимым условием для ее продолжения. Однако вовлеченности педагогов в продолжение образовательного изменения не достаточно для обеспечения его устойчивости, поскольку преподаватели, руководители образовательных учреждений, координаторы инициативных проектов могут меняться и на их место приходить новые «не вовлеченные» люди. Для того что избежать эрозии эффектов изменения, его необходимо встраивать в образовательную систему и готовить для него соответствующую инфраструктуру в виде специальной финансовой поддержки, кадрового потенциала, институциональных программ развития, регулируемых образовательной политикой региона. И только когда принятие изменения со стороны педагогов сочетается с координированной поддержкой со стороны власти, можно говорить об интитуализации образовательного изменения.
Несмотря на то, что три фазы процесса изменений последовательно сменяют друг друга, они находятся во взаимодействии. Ведь процесс изменений является нелинейным, поскольку события в одной фазе могут влиять и менять решения, принятые на предыдущих стадиях (рис. 1).

Рис. 1. Процесс образовательных изменений


Например, решение, принятое на фазе инициации, использовать ту или иную программу может быть изменено во время его реализации. Инициация изменений порождает попытки их осуществления на практике, которые в случае успеха принимаются и становятся частью системы. Однако на этом процесс изменений не останавливается, поскольку ситуация, сложившаяся в фазе институализации, как, например, степень удовлетворенности полученным результатом, может инициировать новый цикл изменений.
Фазовую структуру процесса изменений можно проецировать на происходящие в настоящее время образовательные реформы. Понимание содержания каждой фазы процесса изменений, оценка факторов, побуждающих и сдерживающих изменения, а также проектирование механизмов сохранения устойчивости изменений могут стать залогом успешной реализации и дальнейшей институализации образовательных инициатив.

Литература:
  1. Huberman, M. Innovation up close: How School Improvement Works / A. Michael Huberman, Mattew B. Miles. — New York: Plenum, 1984. — 330 p.
  2. Фуллан, М. Новое понимание реформ в образовании / Майкл Фуллан; [пер. Е. Л. Фруминой]; Моск. высш. шк. социал. и экон. наук. — М.: Просвещение, 2006. — 272 с.
  3. Fullan, M. Implementing Educational Change: What We Know. PHREE Background Paper Series Document No. PHREE/89/18 / Michael Fullan. Education and Employment Division, Population and Human Resources Department, the World Bank, 1989. — 33 p.
  4. Новая философская энциклопедия: В 4 т. Т.3. Н-С / ред. В. С. Степин. М.: Мысль, 2001. — 694 с.
  5. Российское образование — 2020: модель образования для инновационной экономики. / А. Е. Волков [и др.] // Вопросы образования. — 2008. — № 1. — С. 32–64.
  6. Казакова, Е. И. Диалог на лестнице успеха (Школа на пороге нового века) / Е. И. Казакова, А. П. Тряпицына. — СПб.: «Петербург — XXI век», совместно с ЗАО «Пресс-Атташе», 1997. — 160 с.
  7. Наймушин, В. Г. Развитие науки — ключевой фактор перехода к инновационной экономике / В. Г. Наймушин // Terra Economics. — 2010. — Т. 8, № 3. — С. 32–35.
  8. Berman, P. Federal Programs Supporting Educational Change, Vol. VIII: Implementing and Sustaining Innovations. Prepared for the U. S. Office of Education, Department of Health, Education, and Welfare. R-1589/8-HEW / Paul Berman, Milbrey Wallin McLaughlin. — Santa Monica, CA: Rand Corporation, 1978. — 62 p.


1 Обобщая позиции исследователей К. Ангеловски, Э. Брансуика и Э. М. Роджерса, авторы определяют инновацию как процесс изменений, направленных на улучшение того или иного явления. [6, с. 35-36]

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle