О подходах к созданию учебных пособий по межкультурной коммуникации для мультилингвального обучения в неязыковом вузе

Статья посвящена вопросам создания учебных пособий по межкультурной коммуникации для целей мультилингвального обучения в неязыковых вузах. Актуальность обращения к данной тематике связана с необходимостью оптимизации образовательных методик в условиях полиглоссии современных неязыковых вузов и ограниченного объема учебных часов, отводимых на изучение иностранных языков и представляемых ими культур. Автор формулирует свои предложения по подходам к созданию учебных пособий названного типа с учетом специфики неязыковых вузов в отношении целей обучения, сетки учебных часов, отводимых на изучение иностранных языков и культур, потенциальной сферы применения языка и иных факторов.

Ключевые слова: неязыковые вузы, полиглоссия, мультилингвальное обучение, межкультурная коммуникация, иностранные языки, родной язык, учебные пособия.

В современных условиях наличие широтой палитры предлагаемых к изучению иностранных языков наблюдается как в языковых, так и в неязыковых отечественных вузах, а также в иного рода частных и государственных учебных заведениях на различных ступенях образования.

Ситуация выбора, как и возможность, а в целом ряде случаев и обязательность в плане изучения нескольких иностранных языков нередко представляет определенный вызов для обучаемых. Вместе с тем, эта ситуация одновременно ставит задачу повышенной сложности также и для преподавателей иностранных языков, порождая необходимость совершенствования образовательных методик.

Однако, как показывает практика, задача оптимизации образовательных методик в области преподавания иностранных языков в условиях полиглоссии приобретает особую остроту прежде всего в неязыковых вузах в силу ограниченного объема учебных часов, отводимых на изучение иностранных языков с учетом их статуса «непрофильных» предметов.

Как неоднократно отмечалось авторами работ, посвященных названной тематике, одним из путей решения проблемы оптимизации процесса обучения нескольким иностранным языкам в условиях ограниченного учебного времени является применение методики мультилингвального обучения, предполагающей сопоставление языков между собой с выявлением их общих черт и различий с целью накопления прежде всего лингвистического и когнитивного опыта, приобретаемого студентами при изучении иностранных языков, а также своего родного языка [1,2,4].

Вместе с тем, одним из существенных достоинств данной методики, помимо названных аспектов, является также учет прагматического и социокультурного опыта, приобретаемого обучаемыми при знакомстве с иными языками и культурами, поскольку, как известно, знание социокультурных особенностей того или иного языкового сообщества совершенно необходимо для успешного осуществления коммуникации на иностранном языке в силу того факта, что таковая одновременно является актом межкультурной коммуникации . Особая роль при этом отводится родному языку и родной культуре как «системообразующему» фактору, формирующему принципы и подходы к изучению других языков и культур [5, 6].

Таким образом, учебное пособие по межкультурной коммуникации для целей мультилингвального обучения в неязыковом вузе является социокультурным пособием сопоставительного типа. Приступая к составлению такого пособия, в целях обеспечения его методической эффективности необходимо учесть ряд факторов, связанных со спецификой его применения в неязыковом вузе.

Так, прежде всего следует определить методическиерамки пособия , ограничивая его объем и задачи учебными целями и профилем представляемого вуза, количеством предусмотренных программой часов, отводимых на изучение иностранных языков, спецификой и количеством языков и культур, предлагаемых к освоению в том или ином вузе (или вузах), а также иными рамочными условиями.

Другим немаловажным моментом является выбор стран и представляемых ими языков и культур для целей сопоставления. Как известно, в настоящее время в современных вузах, в том числе и неязыковых, количество предлагаемых к изучению языков и культур может достигать пяти-шести и более. Кроме ставшего доминирующим в последние десятилетия английского, студенты неязыковых вузов имеют возможность изучать также немецкий, французский, испанский, итальянский, финский, китайский и ряд иных языков. С нашей точки зрения, оптимальным для целей сопоставления является выбор трёх-четырех стран и представляемых ими культур, включая родную культуру, с учетом частотности их реального взаимодействия в учебном процессе.

При формировании структуры пособия важно не упускать из виду его цель — познакомить студентов, изучающих язык и культуру выбранных стран, с социокультурными особенностями этих стран и нормами социального поведения представителей данных лингвокультурных сообществ, поскольку знание названных особенностей необходимо для успешного осуществления межкультурной коммуникации. Структура пособия должна также обеспечить возможность сопоставления названных культур по выбранным компонентам социокультурного фактора.

В свете сказанного выше нам представляется целесообразным для достижения целей пособия выявить для всех выбранных к изучению языков и представляемых ими культур набор социокультурных факторов, или сфер, в которых с наибольшей долей вероятности будут востребованы знания обучаемых. Названия данных факторов могут быть положены в основу наименования соответствующих разделов пособия, например: «Обычаи, обряды и праздники», «Традиционно-бытовая культура», «Повседневное поведение», «Деловой этикет», «Особенности национальных «картин мира» и др. Как правило, студентам также бывает интересно познакомиться с наиболее известными фразеологизмами, отражающими особенности национального характера, которым также можно посвятить отдельный раздел. При этом специфика каждой из выбранных культур в более или менее пропорциональном объеме описывается в каждом из названных разделов. Так, например, в оглавлении пособия его структура может выглядеть примерно следующим образом:

1. Обычаи, обряды и праздники
   1. Россия
   2. Германия
   3. Великобритания
   4. Франция
2. Традиционно-бытовая культура
   1. Россия
   2. Германия
   3. Великобритания
   4. Франция

и т. д.

Для обеспечения возможности более детального сопоставления культур можно выделить в каждом из вышеназванных разделов ряд подразделов. Например, в разделе «Обычаи, обряды и праздники» можно выделить праздники светские и религиозные, подразделы для обрядов и обычаев могут быть посвящены описанию свадеб, дней рождения и похорон в различных культурах. В разделе «Традиционно-бытовая культура» отдельные части можно посвятить отношению к жилищу, гастрономическим пристрастиям представителей различных культур, поведению за столом, традиции дарить подарки и т. д.

Подобным образом можно структурировать каждый из основных разделов. Важно, чтобы разделы и подразделы выделялись таким образом, чтобы можно было наиболее удобно проследить различия и черты сходства в сопоставляемых культурах. Такая структура удобна как для студентов, так и для преподавателя, позволяя осуществлять сопоставление интересующих лингвокультурных сообществ по тем или иным критериям.

Нам представляется также, что структура пособия в конце каждого основного раздела должна включать в себя тесты для контроля степени усвоения материала студентами. Мы полагаем, что тестовые задания в форме «запрос выбора варианта ответа» будут представлять собой наиболее удачный вариант тестирования, поскольку такие задания включают в себя в виде «подсказок» названия нередко малоизвестных студентам реалий, исторических событий, топонимов, обычаев и т. п., делая задачу выбора правильного ответа более выполнимой. Так, в разделе «Обычаи, обряды и праздники» в части «Германия» студентам можно предложить, например, тестовые задания следующего типа:

1. Как по-другому называется Новый год в Германии?

а) польтерабенд

б) сильвестер

в) адвент

2. Когда в Германии принято дарить серьезные подарки?

а) на Новый год

в) на день рождения

и т. д.

Подобные тестовые задания к каждому из основных разделов можно объединить в таблицу, состоящую из 15–20 и более пунктов.

Нам представляется также, что пособие такого рода должно быть составлено на русском языке, поскольку в среднем уровень студентов неязыковых вузов находится в диапазоне А1-В1 и, как правило, является недостаточным для обсуждения рассматриваемых культурных феноменов на одном из изучаемых иностранных языков.

В заключение хотелось бы отметить, что обозначенные в статье подходы к созданию учебных пособий по межкультурной коммуникации предлагаются в качестве возможных способов решения стоящих перед преподавателем задач и могут варьироваться в зависимости от конкретных целей мультилингвального обучения в том или ином неязыковом вузе.

Литература:

1. Малых Л. М. К вопросу о содержании понятия «мультилингвальное обучение» в российской системе образования/Л. М. Малых//Вестник Удмуртского университета. Серия Философия. Психология. Педагогика. — 2021. — Т. 31. — Вып. 1. — С. 108–117.
2. Малых Л. М., Жукова А. В. и др. Модель мультилингвального образования в полиэтническом регионе (на базе общеобразовательного учреждения): коллективная монография/Л. М. Малых, А. В. Жукова и др. — Ижевск: Издательский центр «Удмуртский университет», 2016. — 208 с.
3. Межкультурные коммуникации на иностранном языке: практикум/Рыбкина С. Н., Золотарева Н. В., Хан О. Н. — Екатеринбург: УрГУПС, 2020. — 83 с.
4. Молчанова Л. В. Обучение второму иностранному языку в условиях формирования функционального многоязычия в языковом вузе. Автореферат дисс…. канд. пед. наук/Л. В. Молчанова. — Рязань, 2009. — 26 с.
5. Царева Е. Е. Формирование мультиязычной и мультикультурной компетенции студентов как условие интернационализации высшего образования /Е. Е. Царева// Язык и культура. — Томск: Издательский дом, 2016. — № 24. — С. 202–206.
6. Тер-Минасова С. Г. Язык и межкультурная коммуникация: учеб. пособие/С. Г. Терминасова. — М.: Слово, 2000. — 624 с.