В данной статье рассматривается сущность понятия «аудиовизуальная компетентность» и исследуются возможности использования аудиовизуальных средств для развития межкультурной коммуникативной компетенции у студентов. Автор подчеркивает, что при формулировании понятия иноязычной аудиовизуальной компетенции в учебной деятельности важно учитывать особенности восприятия мультимедийного языка и обеспечить погружение студентов в реальную языковую среду.
Ключевые слова: аудиовизуальная компетенция, языковое образование, межкультурная коммуникативная компетенция, межкультурное образование, использование аудиовизуальных средств.
С начала 20 века в области аудиторных занятий становится все более преобладающей аудиовизуальная рецепция аутентичных материалов, что повышает важность развития навыков аудиовизуализации. Исследования О. И. Барменковой показали, «что до 70–80 % информации человек получает через зрительные каналы, в то время как только 13 % информации получается посредством слуховых каналов» [1]. В большинстве ситуаций реципиент сталкивается не с прослушиванием, а с аудиовизуальным приемом, поскольку и новости по телевидению, и рассказы собеседников, выступления актеров и лекции сопровождаются визуальным рядом. Как отмечает в своей работе В. И. Писаренко, за «исключением нескольких случаев (разговор по телефону, радиопередача, объявления по громкой связи) слуховое восприятие речи сопровождается также зрительным восприятием, поэтому представляется целесообразным обучать учащихся аудиовизуальному приему» [2].
В отечественной науке наряду с термином «аудиовизуальная рецепция» используется «аудиовизуализация», которую предложила в своей работе О. И. Барменкова, она отмечает, что «аудиовизуализация понимается как процесс рецептивного восприятия и понимания аудиовизуальных материалов, одновременно аудиоинформации и визуальной информации, а также таких, которые могут содержать образно-схематическое и даже наглядно-текстовое дополнение».
С точки зрения образования аудиовизуальная компетенция представляет собой образовательный результат в виде совокупности знаний, умений и навыков слухового и зрительного восприятия иноязычной речи, а также свойств личности, приобретаемых в процессе обучения.
Таким образом, аудиовизуальная компетенция имеет все те же компоненты, что и любая компетенция: когнитивный компонент (знания), операциональный компонент (навыки) и личностный компонент. Когнитивный компонент (знания) предполагает наличие знаний устной речи, основных видов устных (монолог и диалог различных типов) высказываний на изучаемом иностранном языке; социокультурных особенностей соответствующей социокультурной общности; знание особенностей построения устных высказываний в зависимости от их функционально-прагматического типа; законы построения дискурса на изучаемом иностранном языке.
Операционный компонент (умения) предполагает овладение навыками восприятия устной речи на изучаемом иностранном языке; умение использовать стратегии и тактики устной речи; умение осуществлять аудирование с глобальным, детальным и выборочным пониманием иноязычной речи, умение соотносить просматриваемый видеоряд с текстом. Навыки, относящиеся к операциональному компоненту, делятся на навыки слухового и зрительного восприятия. Что касается слуховых умений, то их можно разделить на слуховые умения на уровне общего, полного, детального и критического понимания в зависимости от вида аудиотекста. Навыки зрительного восприятия делятся на навыки обзорной аудиовизуализации, навыки ознакомительной аудиовизуализации, обучающей аудиовизуализации, критического и информационного поиска.
Личностный компонент предполагает готовность и способность к саморазвитию, переходу к саморазвитию и самооценке, т. е. является личностным психологическим новообразованием в совокупности общекультурных, общепрофессиональных и специальных компетенций, в единстве и взаимосвязи с когнитивно-поведенческими аспектами, длительной готовностью и способностью к ведению профессиональной и исследовательской деятельности на иностранном языке на основе аудиовизуального контента. Долгосрочная готовность включает мотивационный, эмоционально-волевой, установочно-поведенческий и оценочный компоненты, а способность — когнитивный и поведенческий аспекты.
Основными характеристиками этой структуры являются ее открытость и вариативность. Его можно корректировать в зависимости от направления подготовки будущих выпускников, появления новых способов подачи аудиовизуального контента, использования элементов виртуальной и дополненной реальности в аудиовизуальных произведениях, развития технических средств и т. д.
В результате интервью и анкетирования были выделены три критерия сформированности аудиовизуальной компетентности, каждый из которых проявлялся соответствующим образом в показателях.
- Степень развития слуховых навыков и способностей аудиовизуализации проявляется через следующие показатели: умение систематизировать имеющиеся знания, умения и навыки; понимание смысловой задачи восприятия; приспособление к условиям восприятия; понимание композиционно-смысловой структуры высказываний; расширение видов, жанров и функциональных стилей высказываний; сочетание прослушивания с визуализацией и др.
- Технологическая готовность предполагает знание методов, приемов и средств формирования аудиовизуальной компетенции, умение использовать эти знания и методы при организации работы с видео.
- Творческая активность в применении методов, приемов и средств, направленных на формирование аудиовизуальной компетенции, проявляется в интеллектуальной и речевой деятельности, использовании интуиции, отклонении в мышлении от традиционных и общепринятых схем, восприятии окружающей действительности, многозначности, конструировании элементов. к новым комбинациям, отвечающим требованиям полезности, идентификации недостающей информации и т. д.
Обобщение фактического материала по исследуемой проблеме позволило описать три уровня сформированности аудиовизуальной компетенции студентов неязыковых факультетов в зависимости от степени выраженности критериев и показателей.
Адаптивно-репродуктивный уровень формирования аудиовизуальной компетенции характеризуется неустойчивым отношением учащихся к формированию аудиовизуальной компетенции, когда цели и задачи собственной деятельности определяются в целом. Учащиеся организуют общение по заранее заданной схеме, алгоритму, то есть репродуктивному. Технологическая готовность воспроизводится, интерпретация аудиовизуальной компетенции отсутствует или осуществляется по алгоритму, предложенному преподавателем.
Интерпретативно-конструктивный уровень формирования аудиовизуальной компетенции характеризуется более устойчивым отношением студентов к явлению «Аудиовизуальная компетентность», большей целеустремленностью в организации процесса формирования аудиовизуальной компетенции, обуславливающей потребность в формировании аудиовизуальной компетенции.
Творческий уровень сформированности аудиовизуальной компетенции характеризуется успешным творческим поиском, реализацией имеющегося опыта и созданием на его основе новых сочетаний; способность видеть и прогнозировать новую проблему, быстро переходить из одной категории в другую, от одного решения к другому; увидеть аналогии; оригинально решить проблему (адаптационная гибкость); придать словесной или визуальной форме намеченную форму (аудиовизуальная гибкость).
Таким образом, в отличие от самих учащихся, преподаватели склонны расценивать работу учащихся с учебным содержанием как репродуктивную (просмотр презентаций и видеоуроков занимают лидирующие позиции по результатам опроса), с точки зрения потребителей готовой информации. Несмотря на то, что участие в творческих заданиях по созданию аудиовизуального контента (проект, видео, презентация) было отмечено студентами в последнюю очередь, студенты оценивают свою активность и продуктивность мотивации взаимодействия с учебным контентом выше, чем их преподаватели.
Литература:
- Барменкова О. И. Видеозанятия в системе обучения иностранной речи // ИЯШ. 1999. № 3. С. 20–25.
- Писаренко В. И. Методика использования видеоматериалов в обучении второму иностранному языку (на материале французского языка в неязыковом вузе): Автореф. дис. … канд. пед. наук. Таганрог, 2002. 26 с.
