Библиографическое описание:

Аллабергенов Б. К. О лингвотипологических основах обучения студентов-носителей хорезмского диалекта произношению русских гласных // Молодой ученый. — 2016. — №6. — С. 887-889.



Одной из важнейших задач обучения русскому языку представителей других национальностей является привитие умений и навыков аудирования и говорения на этом языке.

Особые затруднения у студентов-узбеков возникают в процессе овладения материальной, звуковой стороной русского языка — его фонетико-фонологической системой. Если другие ошибки со временем преодолеваются легко, то фонетические ошибки в произношении звуков русской речи оказываются стойкими, а иногда остаются на всю жизнь.

Слабое усвоение фонетики тормозит овладение языком как средством общения. По этому поводу Л. В. Щерба утверждал, что ошибки в произношении не лучше ошибок, например, в грамматическом роде имен существительных, в падеже и т. п., а зачастую даже хуже тех, так как мешают акту осуществления основной цели языка — коммуникации, т. е. взаимопониманию» [2]. Мы воспринимаем звуки языка в силу их способности различать значение слов. Поэтому любое явление языка, так или иначе, всегда будет тлеть отношение к звучащей речи. Следовательно, нельзя не согласиться с тем, что «активное владение языком требует почти стопроцентного знания фонологии» [1, с. 339].

Проблема обучения произношению всегда будет сохранять свою актуальность в условиях, когда требуется свободное владение устной речью. В условиях Узбекистана русский язык, выполняя функцию языка межнационального общения, должен осваиваться таким образом, чтобы его знание не вытесняло, а наоборот, подкрепляло и развивало коммуникативные функции узбекского языка как государственного языка нашей Республики.

Особая ситуация складывается в условиях различия диалектов узбекского языка. Ведь носители родного языка чаще всего являются диалектоносителями своей устной речи. В узбекском языке три основных наречия:

  1. карлуко-чигеле-уйгурское;
  2. кипчакское;
  3. огузское.

Хорезмские диалекты в основном относятся к огузским и кипчакским говорам. Носители говора, приобщаясь в условиях средней школы и вуза к узбекскому литературному языку, начинают воспринимать особенности своего говора как отклонение от литературной речи. Осваивая систему литературного языка, носитель говора продолжает сохранять речевые особенности, свойственные своему диалекту на уровне практических умений и навыков. Практические навыки и умения устной речи фиксируются именно в произношении. В речи носителя родного, узбекского литературного языка начинают взаимодействовать различные артикуляционные базы, отражающие литературную и диалектную речь. При изучении русского, в данном случае нового языка, в процесс взаимодействия включаются уже три артикуляционных баз. Эта ситуация определяет особую актуальность исследований, посвященных, с одной стороны, взаимодействию литературных и диалектных норм, с другой — процессу обучения в условиях этого взаимодействия.

Обращение к гласным объясняется целым рядом причин. Во-первых, гласные звуки богаче согласных в фонетическом отношении.

Именно в гласных, в первую очередь, сконцентрированы основные фонетические свойства, как сила, длительность, высота, которые свойственны и литературному произношению и диалектному. Во-вторых, в русском и узбекском языках, включая хорезмский диалект, общий объем гласных фонем значительно уступает количеству согласных. А это, в свою очередь, вызывает особое информационное состояние при восприятии и употреблении гласных звуков, при котором гласные несут значительно большую информационную нагрузку, чем согласные. Проявляется это, прежде всего в том, что в тексте конкретный гласный употребляется значительно чаще, чем согласный. Одним из факторов, влияющих на процесс порождения звуковой основы речи в условиях языковых контактов, является фонетическая интерференция.

Фонетическая интерференция, если ее рассматривать в психолингвистическом плане, есть, прежде всего, нарушение, точнее, искажение вторичной (изучаемой) языковой системы и ее норм в результате взаимодействия в сознании говорящего фонетических систем двух языков, которые проявляются через интерференцию слуховых произносительных навыков, сформированных на базе контактирующих (взаимодействующих) артикуляционных баз. В данном конкретном случае интерференция — нарушение произносительных норм в результате взаимодействия русского языка, узбекского языка и хорезмского диалекта.

Проблемы интерференции исследованы такими зарубежными и отечественными учеными-лингвистами, как И. А. Бодуэн де Куртене, Г. Шухардт, Л. В. Щерба, Е. Д. Поливанов, А. Мейе, У. Вайнрах, Эйнар Хауген, В. В. Решетов, А. Миртов, И. А. Киссен, А. А. Клименко, И. У. Асфандияров, В. М. Бельдиян, Р. А. Абдусаматова, Г. X. Бакиева, И. Халбаев, Б. Раимов и другие. Однако в указанных работах вопросы взаимодействия диалектных и литературных произносительных норм не рассматриваются в лингводидактическом плане.

Создатель лингводидактики академик Н. М. Шанский определил ее как «лингвистические исследования методически осмысляемой языковой материи». Лингводидактическое обоснование методики обучения русскому языку в нерусской школе требует обращения к контрастивным исследованиям родного и изучаемого языков. В русской методике существовали разные мнения о роли таких исследований: от полного отрицания необходимости сопоставительных исследований до признания сопоставительного языкознания единственной основой лингвистического обоснования методики обучения неродному языку. По мнению Н. М. Шанского лингвистической основой методики обучения неродному языку является сочетание монолингвальных и билингвальных исследований.

Билингвальные исследования предлагают предварительное системное описание каждого из сопоставляемых языков. Монолингвальное описание должно строиться таким образом, чтобы оно учло единые универсально-типологические основы последующих билингвальных сопоставлений. Лингводидактический подход требует, чтобы при сопоставлении звуковых систем в качестве минимальных звуковых единиц использовались не фонемы, а звуки языка как позиционные разновидности фонем, во-вторых, выделение этих единиц должно быть основано на критерии позиционности.

Сопоставление звуков разных языков дает возможность определить потенциальное поле фонетической интерференции. Фонетическая интерференция проявляется в речи, как в процессе восприятия, так и производства звуков изучаемого языка. Как отмечал Г. С. Трубецкой, «звуки чужого языка получают у нас неверную фонологическую интерпретацию, так как они пропускаются через «фонологическое сито» нашего родного языка... Фонетическая система любого языка является как бы ситом, через которое просеивается все сказанное» [3, с. 59].

Следующим этапом билингвального исследования является анализ конкретных фактов звуковой интерференции и соотнесения его с полем потенциальной интерференции. Такое сопоставление позволяет выявить уровень владения изучаемого языка, а также специфические трудности его усвоения. Это связано с тем, что в реальных произносительных ошибках проявляется не только сам факт несоответствия, несхожести звуковых систем, но и уровень их преодоления конкретной психикой обучаемых. Поэтому без анализа произносительных ошибок невозможно лингводидактическое обоснование методики обучения произношению.

Анализ звуковой интерференции в большинстве лингводидактических исследований рассматривается как последняя ступень теоретического обоснования методики обучения произношению. Однако некоторые специалисты считают, что такой анализ является лишь предпосылкой для определения артикуляционных баз родного и изучаемого языков в их взаимодействии. В любом случае и монолингвальный, и билингвальный анализы звуковых систем проводятся на двух уровнях — фонологическом и фонетическом.

При фонологическом анализе определяется состав звуковых единиц и их поведение в разных позициях, при фонетическом анализе выявляются акустико-артинуляционные признаки этих единиц.

Сопоставление фонологических особенностей различных языков и диалектов наталкивается на трудности теоретического и практического порядков. Главная трудность связана с неоднозначностью описания фонологических систем. Например, с позиции Ленинградской фонологической школы русский вокализм состоит из шести фонем: [a], [о] [у], [и], [е], [ы], а с позиции Московской фонологической школы русский вокализм содержит пять фонем: [а], [о], [у], [и], [е]. Нуждается в серьезном исследовании вокалический строй узбекского языка. Традиционно считается, что узбекский литературный вокализм содержит шесть гласных фонем: [а], [о], [у], [ў], [и], [о]. Однако такие примеры как адиб(писатель) — адип (кайма), отличающиеся друг от друга лишь произношением ударного гласного, говорят о том, что разные оттенки можно рассматривать как разные фонемы. Сопоставление этих звуковых систем обычно осуществляется на уровне фонем, то есть классов звуков языка, что не способствует выяснению многих существенных особенностей в фонетике сопоставляемых языков. Вызывает затруднение и такой факт, как сходство графических обозначений, далеких друг от друга в фонетическом отношении звуков. Обычно при контрастивном анализе сравниваются наиболее близкие в звуковом отношении звуки разных языков. Например, гласный узбекского литературного языка и хорезмских говоров, обозначаемый буквой [о], чаще сопоставляется с соответствующей гласной русского языка, которая обозначается такой же графемой. Но в фонетическом отношении узбекская фонема [о]гораздо ближе к русской фонеме [а].

Перечисленные выше трудности преодолеваются разными способами. Прежде всего, выбирается фонологическая теория,обеспечивающая единообразную процедуру описания сопоставляемых языков. Во-вторых, элементами сопоставления должны выбираться не фонемы, а их позиционные разновидности. В-третьих, необходим выбор единых фонетических критериев, которые служат универсалиями, единообразно оценивающими звуковые единицы разных языков. В качестве таких универсалий обычно используются артикуляционные свойства ряда, подъема и лабиализованности,а также акустические свойства силы, длительности и высоты. Кроме этого,в качестве фонетических универсалий используются форманты и дифференциальные признаки фонем, опирающиеся на анализ спектров гласных.

При обучении русскому языку учитываются трудности, связанные как с интерференцией узбекского литературного языка, так и с интерференцией хорезмского говора. Помимо этого существует интерферирующее влияние звуковых систем узбекского литературного языка и хорезмского говора.

В реальной социолингвистической ситуации, когда носитель хорезмского говора со школьной скамьи приобщается к теории и практике литературного узбекского языка, в его сознании формируются звуковые модели литературного языка. Но, поскольку диалектоноситель не освобождается от практических навыков своего диалекта, то в его сознании возникает представление о свойствах родного диалекта как об отклонении или вариативном произношении литературной нормы. Все это создает своеобразную лингводидактическую ситуацию, когда анализ звуковой интерференции должен исходить из комплексного влияния литературно-диалектной нормы на изучаемый язык. Все эти условия требуют фонологического и фонетического осмысления трех звуковых стихий: вокализма русского, узбекского языков и хорезмского диалекта.

Литература:

  1. Глисон Г. А. Введение в дескриптивную лингвистику. — М.: Издательство иностранной литературы, 1959.
  2. Лебедева Ю. Г. Пособие по фонетике русского языка / Ю. Г. Лебедева. — М.: Высш. шк., 1981.
  3. Трубецкой Г. С. Избранные сочинения. — М., 1900.
  4. Шанский Н. М. Современный русский литературный язык. — М. 1986.

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle