Библиографическое описание:

Длимбетова Г. К., Досмухамбетова А. А. Развитие личностных качеств у школьников // Молодой ученый. — 2016. — №2. — С. 790-796.



 

Способности человека характеризует развитие его ключевых психических функций, ум, рассудительность и мудрость. Рассудительность дает возможность принимать правильные решения в связи с благом и пользой для самого человека. Рассудительность направлена на поступки. Способности обуславливают успех деятельности.

Нравственность (нравственные устои) характеризуются посредством того, что приносит человеку положительные эмоции или страдания, расположен ли он к добру или злу, считает ли он допустимым использование другого человека для своей корысти. Нравственность характеризуют поступки.

Ум и нравственные устои обуславливают осознанный выбор и действия человека, воля устремляет к цели. Цели, ставящееся перед собой человеком, являются характеристикой его сущности. Исходя из этого, необходимо знать, чего он хочет и желает. Несоответствие желаний и действительных успехов определяет внутреннюю напряженность (конфликты). Несоответствие желаний и поступков определяет волю. Способности обуславливают профессиональное мастерство, а от последнего зависят жизненные успехи.

В.Д. Шадриков, суммировав экспериментальные данные П.В. Симонова, приводит сведения о том, как распределяются в мозге человека структуры, при раздражении которых происходят определенные эмоциональные состояния (табл. 1).

 

Таблица 1

Структуры, при раздражении которых происходят определенные эмоциональные состояния по П.В. Симонову

Эмоциональное состояние

Стимулируемая структура

Автор

Беспокойство, боязнь, негодование, ярость

Передний гипоталамус

Миндалина

Медиальные ядра таламуса

Передняя часть островка

Задний гипоталамус

Покрышка

Срединный центр таламуса

Bovard, 1962 Гис, 1963 Delgado, 1969 Heath, 1963 Feindel, Penfield, 1954 Bovard, 1962 Bovard, 1962 Delgado, 1969

Удовлетворение, блаженство, общительность

Вентромедиальная фронтальная область

Перегородка

Височная кора

Bovard, 1962 Heath, 1943 Delgado, 1969

 

Для эмоциональной сферы можно отметить:

                    тревожность (эмоциональным состоянием является тревога);

                    боязливость (эмоциональным состоянием страха являются страдания);

                    гневливость (эмоциональным состоянием является гнев);

                    стремление к удовольствию (переживания удовольствия-неудовольствия).

Для интеллектуальной сферы можно отметить:

                    способности;

                    интеллект;

                    талант;

                    одаренность;

                    рефлексивность;

Развитие личностных качеств осуществляется в 3 направлениях:

                    зависит от генотипа человека;

                    личностные качества формируются как устойчивые диспозиции поведения;

                    личностные качества развиваются на основании инстинктов, базовых нужд и эмоций.

Проанализируем кроме того еще 2 направления. Первое обусловлено развитием личностных качеств с точки зрения принципа благотворности середины (Аристотель). Разберем такую черту, как «щедрый». Мы уже обращали внимание на то, что она представляет собой середину на шкале «мотовство-скупость». Каждая из этих черт не обладает абсолютным значением. Один и тот же человек в отношении различных людей может быть и щедрым и жадным, а при некоторых условиях и расточительным.

Второе направление выражается во взаимном влиянии качеств, развитии паттернов личностных черт, прочных комплексов, к примеру, успешности или ущербности.

Как результат системогенеза выступает образующийся внутренний мир человека, характерные выражения которого мы и определяем в качестве личностных качеств. Для нас с этой позиции близким является определение личности, которое дал Олпорт: личность представляет собой динамическую организацию внутри индивидуума психофизических систем, детерминирующих типичное для него поведение и мышление [1, с. 236].

В вопросе развития ключевой проблемой, по мнению С.Л. Рубинштейна, выступает детерминизм.

Уникальность каждого человека определяют различные факторы. В их числе можно отметить 3 группы наиболее существенных:

                    наследственность;

                    биохимическая индивидуальность;

                    атмосфера роста и развития.

Людей отличают индивидуальные вариации эндокринной системы, активность ретикулярной формации, характер и скорость метаболизма, морфология нервной системы, скорость ее формирования и пр. По мнению Олпорта, учитывая такой диапазон генетического, структурного и биохимического непостоянства, нам необходимо ожидать широких вариаций темперамента, мотивации и в целом каждой известной психической функции [2, с. 219]. На природное устройство индивидуальности накладываются многообразное влияния внешней среды: семьи, этноса, общественного окружения, профессионального функционирования и т.п. Как следствие, природная уникальность каждого индивидуума увеличивается многократно. В то же время он несет в себе качества, включающие следующее:

                    базовые нормы (природно определенные);

                    этнические нормы;

                    семейные устои;

                    общественно-групповые нормы;

                    профессиональные нормы.

Школьный возраст. Как пишет В.Д. Шадриков, необходимо рассмотреть изначально, каким образом воздействуют обстоятельства и способы удовлетворения нужд на уровне полноценного существования на развитие личностных черт. Обратим внимание на то, что в преимущественном числе случаев удовлетворение потребностей ребенка происходит или в семье, или в обществе ровесников. Если это осуществляется в семье, то чрезвычайно важно, чтобы было соблюдено равноправие всех членов семьи, отсутствовали привилегии в разделении благ. Например, мать накладывает лучшие кусочки пищи отцу, старшему или младшему сыну (дочери) и т.п. В данном случае у ребенка может сформироваться чувство зависти к отцу, обида на мать, неприязнь к брату (сестре), чувство ущемления, озлобленности, враждебности. Вся процедура питания сопровождается отрицательными эмоциями. Эти чувства могут увеличиваться, когда младший ребенок все время донашивает одежду старшего, играет его игрушками, а в последующем пользуется его спортивным оборудованием. Впрочем, подобное развитие взаимоотношений не обязательно. В некоторых обстоятельствах переход вещей старшего к младшему может быть воспринято в качестве поощрения, награды («шуба с царского плеча»). Непрестанная жертвенность матери (наилучшие куски — детям, мужу) также может быть воспринята амбивалентно: и с признательностью, теплотой, любовью, и с сочувствием, и даже с обидой за мать.

Следовательно, мы можем отметить, что хоть с биологической позиции поддержание жизненно необходимых констант не должно было бы существенно влиять на развитие личностных качеств, впрочем, обстоятельства и методы удовлетворения данных потребностей могут в значительной мере воздействовать на развитие личности и ее отдельных свойств. Еще в большей степени это может обнаружиться, когда удовлетворение необходимости в пище осуществляется в социальном окружении с существенной разницей в продуктах. Один довольствуется в школе скромным бутербродом, другой идет в буфет и приобретает то, что недоступно первому. В данных обстоятельствах особо часто наблюдаются выражение обиды, озлобленности, униженности, зависти, желание войти в круг приближенных и пользоваться тем, что дает имеющий (богатый), в совокупности с враждебностью и агрессией в отношении его. Данные переживания, которые связаны с материальным неравенством, могут стать причиной деформации внутреннего строя подростка, и вылиться в разные виды девиантного поведения.

Подобная ситуация становится еще более напряженной, если к различиям в удовлетворении потребности в пище присоединяются различия в одежде, которые, обычно, болезненно воспринимает молодежь, в первую очередь девочки, особенно в период появления интереса к противоположному полу и стремления увлечь, вызвать интерес к себе.

Влечения к красоте, соответственно, к моде, общественному признанию, тесно соединяются, и на основании довольно простых биологических потребностей в еде и одежде, которые необходимы для поддержания имеющих жизненно важное значение констант, происходит формирование системы социально и эстетически определенных потребностей, возможность и осуществимость удовлетворения которых обуславливает весь процесс развития личности, в том числе развитие ее сущностных черт. Реклама, мода, социальное ориентирование еще более усугубляют данный процесс. Все это накладывается на личностные физические способности, привлекательность, красоту или отрицательное восприятие собственных природных физических данных.

На основании комплекса влияющих на индивидуума факторов происходит формирование индивидуальных комплексов личности, включающих в себя стремления, желания, отношение к окружающим во всем многообразии ответов и количественном проявлении с преобладанием некоторых установок, причин, личностных черт.

Огромное значение в развитии личностных комплексов и некоторых черт имеют игра и учеба. Достижения в игре и учебной деятельности значительно изменяют социальное положение индивидуума. Они могут оказаться преобладающими в развитии личности. В свой черед, этими достижениями обуславливается мотивация учения.

Так же он утверждает, что войдя в возраст трудового функционирования, человек начинает сам удовлетворять свои биологические, социально и эстетически обусловленные потребности. Разнообразие данных потребностей увеличивается во много крат в сравнении с биологическими потребностями. Практически все разнообразие нынешнего производства направлено на выпуск продукции, призванной удовлетворять потребности человека.

Профессиональный рост человека — важнейший фактор развития личностных качеств. Достижения в карьере, рост профессиональной квалификации, материальное благосостояние, социальное признание в семье, у сослуживцев являются условиями устойчивого эмоционально положительного фона формирования личности, развивают чувство уверенности в собственных силах, решительности и настойчивости, чувство личной значимости, навыки корпоративного функционирования, формируют способности человека, активизируют его творческие возможности. В то же время интересы отдельного индивидуума вступают в противоречия с интересами сотрудников. Профессиональную деятельность могут сопровождать интриги, зависть сотрудников и друзей, зависимость от руководства, преследующего собственные цели, имеющего конкретные пристрастия и карьерную направленность.

Вступая в профессиональные взаимоотношения, человеком вырабатывается устойчивая форма поведения, которая становится со временем, как и устойчивые мотивы, качествами его характера. В разных жизненных конфликтах, которые связаны с профессиональным функционированием, может происходить формирование различных качеств личности: амбициозности, аккуратности, авторитаризма, демократизма, выдержки и воли, дисциплинированности, доброжелательности, искренности, зависимости, недоверчивости, независимости, обидчивости, оптимизма, ответственности, подозрительности, самообладания, себялюбия, снисходительности, справедливости, трудолюбия, тщеславия, угодливости, честности и т.п. Данные черты, как уже подчеркивалось, развивают прочные персональные комплексы, которые выступают во взаимоотношениях, функционировании и общении в качестве характера личности.

Установлено, что особенность детей младшего школьного возраста — их безграничная вера взрослым, преимущественно учителям, послушание и следование им. Это внешнее воздействие авторитетного взрослого на ребенка крайне значительно до подросткового возраста.

Так же здесь отмечается, что Ж. Пиаже называет этот период этапом определенных операций с предметами.

Анатомо-физиологическими особенностями является то, что формирование лобного отдела больших полушарий делает возможным произвольное поведение; процессы возбуждения и торможения становятся уравновешенными, но возбуждение в некоторых случаях превалирует; полное окостенение скелета отсутствует; увеличивается мышечная масса; возрастает физическая выносливость; усиливается нервная утомляемость.

Социальная ситуация развития. Изменение всей системы отношений ребенка с реальностью. Система «ребенок-учитель» начинает устанавливать отношения ребенка к родителям и к детям. Если в школе хорошо, соответственно и дома хорошо и с детьми тоже хорошо. Учитель превращается в авторитета. Происходит изменение взаимоотношений в семье: усиление требований, которые связаны с учебой (домашние задания, режим дня) делает ребенка ответственным за самого себя. Отказ от ситуативных импульсивных желаний и самоорганизация развивают у ребенка чувство одиночества.

Возраст 6 — 11 лет — очень важен для психического и социального формирования ребенка.

  1.                Меняется его социальное положение — теперь он школьник, что обусловливает перестройку всей системы жизненных отношений ребенка. У него возникают обязанности, ранее не существовавшие и которые устанавливаются теперь не только взрослыми, но и окружающими его ровесниками. Если раньше главным видом функционирования ребенка была игра, то отныне познавательная деятельность, в ходе которой ребенок принимает и усваивает огромный поток информации.
  2.                Изменяется психическая сфера ребенка.

Когнитивные особенности. Главная особенность формирования когнитивной сферы детей младшего школьного возраста — переход психических познавательных процессов ребенка на более высокую ступень. Это в первую очередь проявляется в более произвольном течении большей части психических процессов (восприятия, внимания, памяти, представления), а также в развитии у ребенка абстрактно-логических видов познания и обучении его письменной речи.

Изначально превалирует наглядно-действенное мышление (1,2 класс), в дальнейшем происходит формирование абстрактно-логического мышления (3,4 класс).

Основной вид памяти у ребенка теперь — произвольная память, меняется структура мнемических процессов.

Возраст с 7 до 11 лет по своей психологической сути — переломный в интеллектуальном становлении ребенка. Формируется логическое мышление. Умственное функционирование ребенка более развито — он уже способен сам формировать разнообразные понятия, включая и абстрактные.

Развитие речи. Изучение речи для ребенка превращается в целенаправленную деятельность. Ребенок овладевает новым для него видом речи — письменной речью. Для умения писать и читать, помимо высокого уровня развития мышления, у ребенка должно быть достаточно развито и восприятие.

Развитие восприятия. Ребенок воспринимает абстрактные образы, в виде письменных знаков (букв), соединяет их в более сложную абстрактную структуру, в виде слова, и придает этому слову конкретную смысловую значимость.

Развитие представлений.Переход от рефлекторного появления у ребенка представлений к умению сознательно создавать необходимые представления. К примеру, ребенок уже может по своему желанию представить и довольно полно и красочно описать, как выглядит его любимая игрушка.

Развитие внимания. Внимание ребенка становится сознательным. Достаточно длительный период, в особенности в начальных классах, сильным и соперничающим с сознательным остается рефлекторное внимание. Формируются и определенные свойства внимания ребенка, такие, как объем и выносливость, способность переключаться и концентрироваться, а также произвольное внимание. Особое значение в развитии произвольного внимания у ребенка принадлежит школе и учебному процессу.

Развитие памяти. Процесс овладения новыми знаниями ребенком обуславливает развитие у него произвольной памяти. Школьнику необходимо запоминать и воспроизводить не тогда, когда захочет, и не то, что его интересует, а то, что дается и требуется от него школьной программой.

Развитие механической памяти осуществляется довольно быстро, словесно-логическая значительно медленнее.

Главная особенность формирования когнитивной сферы детей младшего школьного возраста заключается в переходе психических познавательных процессов ребенка на более высокую ступень. Это, в первую очередь, проявляется в более произвольной форме развития большей части психических процессов (восприятия, внимания, памяти, представления), а также в образовании у ребенка абстрактно-логических видов мышления и обучении его письменной речи.

Аффективная сфера. Эмоциональное формирование ребенка 6 — 11-летнего возраста непосредственно связано с изменениями его образа жизни и увеличением круга общения — он начинает учиться в школе.

Как прежде продолжается бурный рост и улучшение «эмоционального языка» ребенка. В младшем школьном возрасте происходит развитие собственной эмоциональной выразительности, что выражается в богатстве интонаций, нюансов мимики ребенка. Характерная особенность младшего школьного возраста — эмоциональная чувствительность, отзывчивость ребенка на все броское, необыкновенное, красочное.

Постепенно ребенок уже более спокойно выражает свои чувства (раздражения, зависти, огорчения), в особенности, когда он пребывает среди ровесников, опасаясь их осуждения. В школьном возрасте, как правило, отмечается существенное уменьшение эмоциональной возбудимости — увеличивается умение ребенка справляться со своими чувствами.

В данный возрастной период у ребенка происходит активное развитие социальных эмоций, таких, как самолюбие, которое выражает желание ребенка не только к самоутверждению, но и к состязательности с другими людьми, чувство ответственности, являющееся способностью ребенка осознавать ситуацию и отвечать имеющимся в социальном пространстве нормативам, чувство доверия к людям и способность ребенка сопереживать. Недовольство, гнев младший школьник выражает не столько в моторной форме — дерется, сколько в словесной — грубит, дразнит. Стыд ребенок начинает переживать более скрытно. В этот период он уже учится осознавать переживания иных людей, обретает способность сопереживать эмоциональному состоянию ровесников и взрослых.

Приобретение навыков социальной взаимосвязи с группой ровесников и умение находить друзей представляют собой одну из важнейших задач становления ребенка на этой возрастной ступени. Развитие общения с ровесниками является новой стадией эмоционального формирования ребенка, которая характеризуется образованием у него способности к эмоциональной децентрации. Данная стадия эмоционального развития, как правило, совмещается с предыдущей: ребенок практикует параллельно две системы отношений — отношения послушания и некритичного принятия правил, которые предлагают взрослые, и отношения равенства людей, которые сообща вырабатывают правила, принятые для всей компании. Подобная «двойная бухгалтерия» чувств продолжается в основном до начала подросткового периода, когда у взрослеющего индивидуума возникает необходимость унифицировать свои эмоциональные взаимоотношения с миром. Но в то же время ребенок младшего школьного возраста пребывает в значительной эмоциональной зависимости от учителя и иных авторитетных взрослых.

Для 5–7-летних детей друзьями являются в первую очередь те, с кем ребенок играет, кого видит чаще других. В это время дружеские связи некрепки и скоротечны, они легко образовываются и достаточно быстро могут прекратиться.

В период между 8 и 11 годами дети рассматривают в качестве друзей тех, кто оказывает им помощь, отзывается на их просьбы и разделяет их интересы. Для того, чтобы возникла взаимная симпатия и дружба между детьми — важны такие качества личности, как доброта и отзывчивость, самостоятельность, уверенность в себе, честность.

9–10-летние школьники намного острее переносят замечания, которые получены при одноклассниках. Дети этого возраста более застенчивы и стесняются не только малознакомых взрослых, но и малознакомых сверстников.

В этот период обнаруживается проблема эмоциональной нестабильности, вспыльчивости учеников младших классов. Педагоги не знают, как себя вести со школьниками, которые слишком упрямы, обидчивы, драчливы или, к примеру, с детьми, которые чрезвычайно болезненно переживают любые замечания, плаксивы, тревожны.

С точки зрения И.В. Дубровиной, можно отметить 3 максимально выраженные группы так называемых «трудных» детей, которые имеют проблемы в эмоциональной сфере: агрессивные дети; эмоционально-расторможенные дети; слишком застенчивые, ранимые, обидчивые, робкие, тревожные дети.

Необходимо заметить, что неадекватные аффективные реакции у детей этого возраста могут проявляться по-разному, в соответствии с типом темперамента ребенка, и имеют защитную, компенсаторную природу.

Мотивационная сфера. В возрасте 10 лет в мотивации общения ребенка отмечается достаточно резкое изменение характера его интересов — от взрослых к ровесникам. Соответствовать их стандартам, правилам и нормам чрезвычайно важно для ребенка.

Например, если в 9 лет интерес к взрослым характерен для 46, 50 процентов, то к 10 годам он падает на 14, 10 процентов. Вместе с тем наиболее существенно (с 17, 90 до 6, 50 процентов) уменьшается интерес ребенка к родителям. Одновременно происходит активное развитие интереса детей к ровесникам — с 25, 20 процентов у 9-летних до 46, 90 процентов у 10-летних. Дети объединяются в разные сообщества (очень часто вне класса), организационное устройство которых принимает временами даже жестко регламентированную направленность, выражающуюся в утверждении конкретных законов, ритуалов вступления и членства. Разнообразные коды, шифры, тайные знаки и сигналы, секретный язык, строительство «штабов» являются своеобразным проявлением тенденции к отгораживанию от мира взрослых и образованию своего собственного.

В основном, в состав подобны групп практически всегда входят представители одного пола (гомосоциальная направленность). Они объединены общими интересами, родом занятий и определенными формами взаимосвязи между членами этого сообщества.

Формирование просоциального поведения (положительного, конструктивного, социально полезного), мотивированного моральными понятиями, долгом, альтруистическими установками — также одна из наиважнейших особенностей данного периода. Также начинает выражаться эмпатия. Просоциальное поведение не врожденное качество ребенка, он приобретает его в процессе возрастного формирования, и собственно период среднего детства является решающим для полноценного развития этого элемента мотивационной сферы ребенка.

В системе мотивов, которые побуждают детей младшего школьного возраста к учебному функционированию, отмечают 2 типа мотивов: познавательный и социальный мотив. Познавательные мотивы порождает сама учебная деятельность, и они напрямую зависят от содержания и процесса учения. Первоклассникам интересен сам процесс обучения, они получают удовольствие от чтения, письма, рисования, лепки. Познавательные интересы ребенка характеризует преимущественная ориентация на учителя. Первоклассника интересует не всякое новое знание, а в первую очередь то, которое он получает от учителя. В 3–4-м классе, по степени умножения знаний интерес детей направляется на научную сущность учебного предмета, их уже интересуют объяснения фактов, определение причинной зависимости. В данном возрасте возникает избирательное отношение детей к некоторым учебным предметам, вследствие чего общий мотив учебы становится все более дифференцированным.

В числе социальных мотивовможно отметить статусный мотив «быть учеником» (типичный лишь для первого года обучения в школе). Это обуславливается внешними атрибутами статуса школьника — разнообразными учебными принадлежностями, портфелем и т.д. Мотив хорошей оценки. Очень часто оценка из знака успеха (неуспеха) в познавательном функционировании ребенка становится знаком, оценивающим личность вообще. Этому частично содействуют и взрослые (родители, знакомые, а зачастую и незнакомые), когда интересуются у детей их отметками в школе и выражают удовлетворение только самыми высокими. Другие же оценки вызывают у них разочарование, которое непроизвольно травмирует ребенка. Мотив утверждения себя в классном коллективе или мотив соперничества, конкуренции, что демонстрирует все еще эгоцентрическую позицию ребенка; желание превосходства и признания ровесниками.

Познавательная активность детей данной возрастной группы выходит за пределы школьной программы. Желание изучить и освоить окружающий мир во многом предопределяет интересы ребенка на этой возрастной ступени. Вместе с тем особо привлекательные для них — запретные зоны (свалки, кладбища, подвалы и т.д.). Групповые посещения таких мест являются одними из самых первых попыток ребенка самостоятельно исследовать и эмоционально прожить важные компоненты окружающей действительности и создать свой, детский миф о мире. Подобные «походы» позволяют ребенку пережить, почувствовать экзистенциальный ужас, встретиться с неизвестным, а затем и справиться с ним. К тому же, это является некоторого рода проверкой на смелость и в то же время ее тренировкой. Данные «похождения» позволяют ребенку удовлетворить собственные исследовательские инстинкты, лично самоутвердиться, а также узнать «статус» каждого участника в групповой иерархии, потому что границы возможностей каждого демонстративно выражаются в том, где и когда кто останавливается. Визиты на свалки и помойки могут удовлетворять также агрессивные желания ребенка (которые он по той или другой причине не может выражать в повседневной жизни): на свалке вещи можно кидать, бить, ломать, топтать, т. е., не нарушая законы общества, предаться деструктивным инстинктам. С другой стороны, свалка является полем творческих экспериментов, где в полном объеме применяется детский креативный, изобретательский образ мышления, где из частей старого изготовляется новое и простые вещи выявляют новые свойства и сферы использования [3].

Развитие Я-концепции. Среднее детство представляет собой период, когда у ребенка особо проявляется необходимость двигательной активности. Идеальное владение собственным телом, формирующиеся у детей в течение всего этого времени, дает им чувство «Я могу» и, несомненно, мощно воздействует на развитие Я-концепции ребенка, его самооценки. У детей в начале среднего детства существует ожидание и стремление на самоактуализацию своей личности. Перспективы последующей жизни ребенка увеличивают область его понимания себя. Когда ребенок поступает в школу образуется Я-образ ученика. Ребенок с готовностью воспринимает свое новое положение ученика, поскольку в нем вложено общественное значение. Общение с одноклассниками и другими ровесниками также способствует обогащению Я-концепции ребенка. Значительную роль в Я-концепции взрослеющего ребенка играет образ тела и его внешность. В том, что относится к его собственному телу, внешние его признаки определяют уровень удовлетворенности или неудовлетворенности ребенка собой и в существенной степени воздействуют на развитие его самооценки. Большую популярность у детей младшего школьного возраста имеют дети мезоморфного (стройные, сильные) и эктоморфного (высокие, худые) типа. Ребенка, имеющего эндоморфное (полные) телосложение, другие дети реже выбирают в товарищи, вследствие этого у такого ребенка часто отмечается отрицательное отношение к своему телу, отрицание образа своего физического Я.

Взаимосвязь эмоционального (знания человека о себе), и когнитивного (отношение к себе) элементов в самооценке ребенка на стадии среднего детства неоднозначна. Самый высокий уровень формирования когнитивного компонента сопоставляется или с соответствующе высокой, или с откровенно заниженной самооценкой, с открытой неудовлетворенностью ребенка собой. Самооценка ребенка отражается на уровне успешности его школьной успеваемости, и напротив, степень успеваемости школьника существенно влияет на образование его самооценки. Позитивные подкрепления учебного функционирования школьника не представляют собой гарантию его положительной самооценки, но увеличивают возможность этого. С другой стороны, если в учебных ситуациях школьник будет приобретать главным образом негативный опыт, то у него создастся не только отрицательное мнение о себе как об ученике, но и отрицательная общая самооценка. Из-за низкой самооценки ребенок активно избегает проявлять свои достижения, поскольку его действия, несовпадающие с самооценкой, становятся причиной дискомфорта и тревожности. Неадекватную самооценку необходимо исправлять, и это во многом зависит от личности первого учителя. Он должен поддерживать его, избегать неопределенных отрицательных суждений, помогать ребенку отстаивать собственную точку зрения.

 

Литература:

 

  1.                Олпорт Г. Становление личности: Избр. тр. / Под общ. ред. Д.А. Леонтьева. М.: Смысл, 2002.
  2.                Осипова А.А. Общая психокоррекция. — М., 2000.
  3.                Петровский А.В. Общая психология 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Просвещение, 1976 — 479 с.

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle