Аудирование как главный аспект в обучении русскому языку иранских студентов



Целью обучения русскому языку в иранской аудитории является владение студентами способностью осуществлять непосредственное общение с носителями этого языка в наиболее распространённых ситуациях повседневного общения. А, как известно, общение — это не только говорение на данном языке, но и восприятие речи собеседника на слух. То есть аудирование и говорение являются основными видами речевой деятельности в общении с носителями русского языка.

Ключевые слова: иранская аудитория, русский язык, речевая деятельность, аудирование, обучение

На сегодняшний день русский язык стал в полной мере осознаваться как средство общения, средство понимания и взаимодействия иранского и русского народов. Следовательно, изменился и статус русского языка как предмета обучения в вузах страны. Расширение международных связей между Ираном и Россией явилось причиной того,что русский язык на сегодняшний день стал востребованным обществом языком.

Обучение восприятию устной речи на слух является одним из самых главных аспектов обучения русскому языку в иранской аудитории. В методике преподавания русского языка как иностранного развитие и разработка средств и технологий обучения аудированию, отвечающих нынешним запросам, очень важны.

С аудированием как самостоятельным видом речевой деятельности мы сталкиваемся в различных ситуациях реального общения. Это происходит, когда мы слушаем:

‒ различные объявления;

‒ новости радио и телевидения;

‒ различные инструкции и поручения;

‒ лекции;

‒ рассказы собеседников;

‒ выступления актеров;

‒ собеседника по телефонному разговору и т. д. [16. c. 125]

Кроме того, большинство жителей нашей страны в настоящее время имеют возможность ехать в Россию с различными целями, как: временное проживание, образование, торговля, или просто как турист и в ситуациях «объявления в аэропортах, вокзалах» аудирование приобретает ещё большее значение, чем говорение. Нужно отметить, что небольшое недопонимание сказанного может нарушить весь процесс общения.

В процессе обучения русскому языку в иранской аудитории нельзя недооценивать аудирование как речевую деятельность, так как это может крайне отрицательно сказаться на языковой подготовке иранских студентов. Изучение данного вида речевой деятельности в методике недостаточно глубокое, и термин «аудирование» используется в методической литературе сравнительно недавно. Он противопоставлен термину «слушание». Если «слушание» обозначает акустическое восприятие звукоряда, то понятие аудирования включает процесс восприятия и понимания звучащей речи. Аудирование — рецептивный вид речевой деятельности, представляет собой одновременное восприятие и понимание речи на слух [7.с.161]. Овладение аудированием дает возможность реализовать воспитательные, образовательные и развивающие цели. Для достижения целей обучения необходимо, чтобы студент понимал иностранную речь на слух и тем самым был способен участвовать в актах устного общения. Наибольшие трудности при иноязычном общении человек испытывает именно при восприятии и понимании речи на слух, т. е. при аудировании [5.с.13].

Гальскова Н. Д., Гез Н. И. выделяют следующие цели обучения аудированию: [3.с.165]

‒ понимание высказываний собеседника в различных ситуациях общения, в том числе при наличии незнакомых языковых средств.

‒ понимание учебных и аутентичных текстов с разной степенью и глубиной проникновения в их содержание. Уровни понимания аудиотекста определяются коммуникативной задачей, типом аудиотекста и условием его восприятия.

‒ овладение умением аудирования с общим, полным и критическим пониманием таких текстов, как теле-, радиопередачи, видеофильмы познавательного, страноведческого и публицистического характера, доклады, сообщения.

Аудирование должно занимать важное место уже на начальном этапе обучения русскому языку в иранской аудитории. Аудирование позволяет научить студентов внимательно вслушиваться в звучащую речь, сформировать умение предвосхищать смысловое содержание высказывания и, таким образом, воспитать культуру слушания не только на русском, но и на персидском языке.

Оно вносит свой вклад и в достижение образовательной цели, обеспечивая иранским студентам возможность понимать высказывания, на языке другого народа, в данном случае на русском языке, одном из самых распространенных языков мира.

Аудирование служит и мощным средством обучения на занятиях по русскому языку. Оно дает возможность овладевать звуковой стороной изучаемого языка, его фонемным составом и интонацией: ритмом, ударением, мелодикой.

Аудирование как действие, входящее в состав устной коммуникативной деятельности, используется в любом устном общении, подчиненном производственным, общественным или личным потребностям. Также аудирование как обратная связь у каждого говорящего во время говорения, позволяет осуществлять самоконтроль за речью и знать, насколько верно реализуются в звуковой форме речевые намерения. И конечно же, аудирование может представлять собой отдельный вид коммуникативной деятельности со своим мотивом, отражающим потребности человека или характер его деятельности. В такой роли оно выступает, например, при просмотре фильма, телепередачи, прослушивании радиопередачи и т. п.

Актуальность использования аутентичных материалов в обучении аудированию заключается в их функциональности. Под функциональностью мы понимаем их ориентацию на реальное использование, так как они создают иллюзию приобщения к естественной языковой среде, что является главным фактором в успешном овладении русским языком в иранской аудитории.

По определению Роговой Г. В. и Верещагиной И.Н «аудирование» — это понимание воспринимаемой на слух речи. Оно представляет собой перцептивную мыслительную мнемическую деятельность. Перцептивную– потому что осуществляется восприятие, рецепция, перцепция; мыслительную– потому что ее выполнение связано с основными мыслительными операциями: анализом, синтезом, индукцией, дедукцией, сравнением, абстрагированием, конкретизацией и др.; мнемическую– потому что имеет место выделение и усвоение информативных признаков, формирование образа, узнавание, опознавание в результате сличения с эталоном, хранящимся в памяти [15.с.117].

Гальскова Н. Д. и Гез Н. И. охарактеризовали «аудирование» как сложную рецептивную мыслительно-мнемическую деятельность, связанную с восприятием, пониманием и активной переработкой информации, содержащейся в устном речевом сообщении [3.с.161].

Зимняя И. А. выделила следующие характеристики аудирования как вида речевой деятельности:

‒ аудирование реализует устное и непосредственное общение;

‒ оно является реактивным и рецептивным видом речевой деятельности в процессе общения;

‒ основная форма протекания аудирования — внутренняя, неравномерная [6.c. 31].

Аудирование, наряду с говорением, обеспечивает возможность общения на русском языке. Поскольку речевое общение — процесс двусторонний, то недооценка аудирования, то есть восприятия и понимания речи на слух, может крайне отрицательно сказаться на языковой подготовке иранских студентов. Так как часто именно несформированность аудитивных навыков является причиной нарушения общения. Очень часто во время урока высказывания студентов о том, что они порой не понимают обращённых к ним вопросов, подтверждает тот факт, что пониманию речи на русском языке нужно учить специально.

Также надо отметить, что аудирование — очень трудный вид речевой деятельности. При обучении аудированию возникают трудности, связанные с языковыми аспектами и трудности, связанные с особенностями речи. Трудности, связанные с языковыми аспектами могут быть разделены на три группы: [4.c.25]

1. Фонетические. Под этим предполагается отсутствие четкой границы между звуками в слове и между словами в потоке речи. Различаются два аспекта слуха: фонематический (восприятие отдельных языковых явлений на уровне слов и структур) и речевой, который включает в себя процесс узнавания целого в контексте. Необходимо отметить, что при обучении аудированию на аутентичных материалах нужно развивать именно речевой слух. Индивидуальная манера речи может быть очень разнообразной и представлять трудности для ее восприятия и понимания. На родном языке эта трудность компенсируется огромной практикой в слушании, однако опыт слушания русской речи у иранских студентов очень ограничен. Естественно, что любая индивидуальная особенность произношения, тембр голоса, достаточно быстрый темп и определенные дефекты речи будут затруднять ее понимание. Для того, чтобы преодолеть трудности, связанные с пониманием речи носителей языка, необходимо уже с начала обучения слушать их речь, постепенно сокращая количество учебных текстов, предъявляемых преподавателем. Следует помнить и то, что чем больше носителей языка будет слушать обучающийся, тем легче он адаптируется к индивидуальной манере речи. Поэтому необходимо широкое применение учебно-аутентичных и подлинно аутентичных записей.
2. Грамматические. Ряд грамматических трудностей связан прежде всего с наличием грамматических форм, не свойственных их родному персидскому языку. Воспринимая фразу, студент должен расчленить ее на отдельные элементы, то есть информативные признаки звучащей фразы, которые физически выражены соответствующими речевыми качествами. Существует три физически выраженных речевых параметра: интонация, наличие пауз и логическое ударение.
3. Лексические. Именно на наличие многих незнакомых слов студенты указывают как на причину непонимания текста. Нам представляется необходимым осветить эту проблему подробнее. Основная сложность при восприятии русской речи заключается в том, что языковая форма долгое время является ненадежной опорой для смыслового прогнозирования, потому что именно на ней концентрируется внимание студентов, хотя изменить ее они не могут. Поэтому необходимо вырабатывать у них способность принимать информацию и при наличии незнакомых языковых явлений, путем ее фильтрации, селекции и приблизительного осмысления. Студентов необходимо специально обучать умению понимать на слух речь, содержащую незнакомую лексику. Невоспринятые или неправильно воспринятые части речевого сообщения (слово, словосочетание, фраза) восстанавливаются ими благодаря действию вероятностного прогнозирования (способность предугадывать новое в опоре на уже известное), следовательно, нужно добиваться прогнозирования смысла высказывания, когда форма и содержание образуют полное единство.

Трудности, связанные с особенностями речи заключаются в следующем. Обучаясь на своей родине в Иране и не имея достаточных контактов с носителями языка, иранский студент, как правило, не обладает необходимыми знаниями об окружающем мире применительно к стране изучаемого языка, поэтому он интерпретирует речевое и неречевое поведение говорящего -носителя языка с позиции своей культуры и своих норм поведения в определенных ситуациях общения. Это может привести к неправильному пониманию воспринимаемой информации и нарушению контакта. Все это находит отражение в социолингвистическом и социокультурном компонентах коммуникативной компетенции.

Под социолингвистической компетенцией понимается знание норм пользования языком в различных ситуациях и владение ситуативными вариантами выражения одного и того же коммуникативного намерения, соответственно слушающий должен знать эти варианты и понимать причины использования одного из них в контексте определенной ситуации общения. Социокультурная компетенция подразумевает знание правил и социальных норм поведения носителей языка, традиции, истории, культуры и социальной системы страны изучаемого языка. Следовательно, обучающийся должен обладать умениями воспринимать и понимать устный текст с позиции межкультурной коммуникации, для чего ему необходимы фоновые знания. Только обладая этими знаниями, слушатель может правильно интерпретировать речевое и неречевое поведение носителя языка.

Навыки аудирования формируются только в процессе восприятия речи на слух. При этом есть потребность понимать речь разного темпа, разного интонационного оформления и разного уровня правильности. Всякий, даже самый минимальный, уровень овладения аудированием на русском языке предполагает сформированность ряда операций, основополагающих для данного вида речевой деятельности: [6.c.74]

1) опознание звукового потока;

2) восприятие значения аудируемых единиц;

3) выявление значимой информации в аудируемом тексте.

А. А. Леонтъев говорит о необходимости выделения фаз контроля в процессе аудирования: [10. с. 53]

1) фазу установления связей на уровне предложения (связь между элементами предложения),

2) на уровне абзаца (смыслового звена);

3) на уровне текста (вязь между смысловыми звеньями)

4) фазу смыслоформулирования.

В зависимости от конкретных учебных задач и по признаку полноты понимания информации различаются два вида аудирования: [1.c. 20]

‒ аудирование с полным пониманием;

‒ аудирование с пониманием основного содержания текста.

На сегодня современная методика выделяет ещё один вид аудирования — аудирование с целью извлечения нужной или интересующей информации. Несмотря на то, что процесс аудирования может протекать без внешних проявлений, это активный процесс, требующий больших интеллектуальных усилий. В ходе аудирования, слушающий выполняет сложную перцептивно-мнемоническую деятельность и мыслительные операции анализа, синтеза, дедукции, индукции, сравнения, противопоставления, абстрагирования, конкретизации и т. д.

В современной методике аудирование может выступать как цель и как средство обучения. В практике обучения эти две функции, естественно, тесно переплетаются. Аудирование как средство обучения обеспечивает знакомство студентов с новым языковым и речевым материалом, выступает как средство формирования навыков и умений во всех других видах речевой деятельности, способствует поддержанию достигнутого уровня владения речью, формирует собственно аудитивные навыки. Как цель обучения аудирование понимают, когда студенты средствами аудирования получают какую-либо информацию. Это может быть текст, фильм и т. д.

Успешность аудирования определяется как объективными, так и субъективными факторами. Объективные факторы складываются из особенностей предъявляемого текста и условий, в которых протекает его восприятие. Субъективные факторы определяются особенностями психики слушающего и уровнем его подготовки.

При отборе текста для аудирования учитываются его языковые особенности, содержательная характеристика и композиционные особенности. Для создания мотивации и потребности в аудировании как познании нового о языке и мире, как активном участии в общении, важным является правильный выбор аудиотекстов. Слишком трудные тексты могут вызвать разочарование студентов, лишить их веры в успех. Слишком легкие аудиотексты также нежелательны. Отсутствие момента преодоления трудностей делает работу неинтересной и непривлекательной, не говоря уже о том, что она не может быть развивающим фактором в процессе обучения русскому языку. Безусловно, важен правильный выбор темы аудиотекста с точки зрения интересов иранских студентов того или иного этапа обучения. Студентов продвинутого этапа интересуют тексты, связанные с политикой, техникой. С большим интересом они слушают аудиотексты о любви и дружбе, о жизни народов других стран. Студенты последнего курса проявляют интерес к текстам, связанным с выбором профессии. При оценке психических особенностей обучаемого, прежде всего учитываются его речевой слух, внимание и память, способность к речевой догадке и вероятностному прогнозированию, уровень развития внутренней речи и мотивация. При обучении русскому языку в иранской аудитории важно опираться на страноведческий аспект. Если тексты для аудирования включают сведения о стране изучаемого языка, о жизни и обычаях её народа, о праздниках и традициях, то они развивают кругозор студентов, воспитывают чувство симпатии к народу той страны. Одним из эффективных средств создания мотивации к изучению русского языка являются также тексты, посвящённые молодёжным проблемам. Эти проблемы всегда существовали и всегда занимали молодёжь, включая студентов. Если преподаватель включает в урок аудиотексты, связанные с проблемами молодёжи, самостоятельности молодёжи в современной жизни, он может быть уверен, что такие аудиотексты будут встречены студентами с большим интересом и повлекут за собой оживлённую дискуссию.

Как известно, речь — основная составляющая мышления. На основе этого можно сказать, что чтение невозможно без овладения аудированием, так как во время чтения, как вслух, так и «про себя» читающий пользуется речью. При чтении «про себя» — внутренней речью, которая позволяет ему контролировать себя и правильность своих высказываний.

Исходя из этого, мы можем сделать вывод, что без овладения речью во всех ее видах невозможно научиться правильно читать, а аудирование — прекрасный способ для тренировки проговаривания.

Аналогично дело обстоит и с письмом, где наряду с памятью у человека работает еще и внутренняя речь, пишущий проговаривает то, что пишет.

Что касается говорения, то, как уже указывалось выше, оно не возможно без умения слушать и понимать речь собеседника, а так как основными формами общения на уроке русского языка в иранской аудитории являются диалог и монолог, то обучение аудированию очень важно для свободной коммуникации студентов.

Таким образом, мы приходим к выводу, что аудирование как вид речевой деятельности играет большую роль на всех этапах и служит эффективным средством обучения русскому языку в иранской аудитории и для успешного обучения аудированию нужна методическая система, учитывающая трудности, затронутые нами в данной работе, и их преодоление.

Литература:

1. Бим И. Л., Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. М.: Русский язык, 1977 г.
2. Гез Н. И., Ляховицкий М. В., Миролюбова А. А., и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: М.: Высш. шк., 1982г.
3. Гальскова Н. Д., Гез Н. И. Теория обучения иностранному языку. Лингводидактика и методика. — М.: Академия, 2006 г.
4. Елухина Н. В. Преодоление основных трудностей понимания иноязычной речи на слух как условие формирования способности устно общаться // «Иностранные языки в школе», 1996 г. — № 4.
5. Елухина Н. В. Основные трудности аудирования и пути их преодоления. ИЯШ.- 1997 г., № 1.
6. Зимняя И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе. — М.: 1991г.
7. Колесникова И. Л., Долгина О. А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков.- Дрофа, 2008 г.
8. Ляховицкий М. В. Технические средства в обучении иностранным языкам. — М.: Просвещение, 1981г.
9. Ляховицкий М. В. Общая методика обучения иностранным языкам. — М.: 1991г.
10. Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность/А. А. Леонтьев. — М.: Просвещение, 1989 г.
11. Настольная книга преподавателя иностранного языка / Сост. е. А. Маслыко, П. К. Бабинская, А. Ф. Будько, С. И. Петрова. — Минск: Вышэйшая школа, 2000г. — С.58–70.
12. Пассов Е. И. Программа — концепция коммуникативного иноязычного образования. — М.: Просвещение, 2000г.
13. Рогова Г. В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Просвещение, 1991г.
14. Рыбина О. В. Обучение аудированию на уроках иностранного языка // Образование в современной школе. — 2001г. — № 5–6.
15. Рогова Г. В., Верещагина И. Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе. — М.: 1988 г.
16. Соловова, Е. Н. Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс лекций: пособие для студентов пед.вузов и учителей / Е. Н. Соловова. — М.: АСТ: Астрель, 2009 г.