Использование принципа проблемной ситуации при обучении русскому языку

Русский язык, как предмет изучения, является важным компонентом подготовки будущего инженера. Изучение русского языка способствует формированию общекультурных и профессиональных компетенций. В процессе изучения русского языка формируется как способность анализировать социально-значимые проблемы и процессы, так и готовность использовать русский язык в различных видах профессиональной деятельности. Следует учитывать и такой факт, что на русском языке издается порядка одной трети всей издаваемой в мире технической литературы. «По данным электронной базы данных реестра переводов «Index Translationum», русский является одним из самых активно используемых при переводе языков в мире. В 2013 году русский язык вышел на 2-е место среди самых популярных языков Интернета». [1]

Принимая во внимание прямую зависимость образования от изменений в обществе, обучение языкам должно рассматриваться как одно из приоритетных направлений, что обусловлено расширением международных связей нашего государства, интернационализацией всех сфер общественной жизни, необходимостью повышения уровня профессиональной компетенции. «Наука, особенно прикладная наука с ее обязательными спутниками — проектированием, моделированием, выдвижением и разработкой гипотез — процедурами, необходимыми для разрешения проблемных ситуаций, внедрения, принятия наилучших решений в нетиповых ситуациях, становится массовой сферой профессиональной деятельности выпускников высшего профессионального образования» [2].

Одним из способов интенсификации учебного процесса в процессе преподавания русского языка (и языков в частности), является использование методов проблемного обучения. Чем же обусловлено такое внимание к использованию методов проблемного обучения?

Наличие определённого уровня грамотности обусловливает образовательный базис профессиональной направленности студентов технического вуза, следовательно, его формирование должно выступить основой для дальнейшего развития компетентности будущих инженеров, должно отвечать запросам рынка труда и стратегическому плану развития страны на перспективу.

Эти и другие менее значимые для нашего рассуждения причины определяют

приоритет обучения студентов подходам и способам разрешения возникающих в реальной деятельности проблемным ситуациям, включая умения находить, обрабатывать и эффективно использовать новую информацию, успешно работать в коллективах, генерирующих, воспринимающих и реализующих новые идеи. [3]

Проблемное обучение ставит своей главной задачей максимальное использование психологических закономерностей собственно мышления для управления усвоением, т. е. акцент делается не столько на восприятии и памяти, сколько на мышлении как таковом. Доказано, что в том случае, если обучение в целом носит объяснительно-иллюстративный характер, ориентированный в большей степени на механизмы восприятия и память, активность учащихся, а, следовательно, эффективность обучения снижаются.

Принципиальным положением проблемного обучения является то, что в организации учебного процесса создаются такие условия, которые позволяют студентам «открывать» для себя усваиваемые знания. Таким образом, знания приобретаются студентами в процессе самостоятельной познавательной деятельности, т. е. процесс усвоения знания решается здесь как решение проблемной ситуации. Особенно продуктивен такой подход при работе с текстами по специальности с выходом как в говорение, так и в письменную речь. Суть состоит в том, что студент включается в работу еще до того, как он получает информацию, составляющую для него новое знание. Предлагая какой-либо материал, преподаватель или сами студенты, «подведенные» к этому, акцентируют спорность, противоречивость или неоднозначность какого-либо явления (таким образом создается проблемная ситуация и подталкивание учащегося к постановке проблемы). Затем творчески решают её совместно с преподавателем или самостоятельно.

При усвоении практического материала изучаемого предмета и его реального использования, как это происходит при практическом освоении иностранным языком, в том числе и русским, методический прием создания учебной проблемности может иметь некоторые особенности. Здесь возможны два пути: 1)презентация языкового материала, где постановкой проблемы «почему так, а не иначе», системой наводящих вопросов, побуждающих к сравнению языковых фактов, и некоторыми другими способами преподаватель подводит учащихся к формулированию функционального правила употребления той или иной формы языкового средства. Таким образом, например, самими учащимися может быть выведено правило употребления вида инфинитива при модальном наречии «нельзя». В качестве примера можно предложить два предложения: «В лабораторию нельзя входить — идет эксперимент», «В лабораторию нельзя войти — у нас нет ключа». Учащимся предлагается найти конструкцию, которая употребляется в обоих предложениях. Они называют словосочетания «нельзя входить — нельзя войти». 2) Можно предложить определить цель обоих высказываний, что хочет говорящий (побудить к действию или не допустить действия). Далее определяется, что цель обоих высказываний — не допустить действия. Затем находится формальное различие этих конструкций (в первом случае — употребление несовершенного вида инфинитива, а во втором — совершенного вида инфинитива). Почему действие невозможно? В первом случае действие невозможно, т. к. это либо запрещено, либо опасно. Во втором случае действие невозможно, т. к. нет ключа. Так выводится правило употребления инфинитива несовершенного вида при модальном наречии «нельзя» (несовершенный вид — запрет, совершенный вид — принципиальная невозможность совершить действие). В процессе практической работы методический прием создания проблемности может иметь некоторые особенности. Например, это может быть и презентация нового материала, где поставленными вопросами «почему так, а не иначе», системой наводящих вопросов, побуждающих к сравнению языковых факторов, и некоторыми другими способами, учащиеся «подводятся» преподавателем к формулированию правила определения той или иной формы, того или иного языкового средства. Например, вовлечение учащихся в небольшую дискуссию может достигаться постановкой обычных текстов в необычный ракурс (мы называем это созданием «горизонтальной» проблемности). С первых дней занятий студенты читают небольшие тексты, имеющие отношения к различным наукам. Приведем пример работы с подобным текстом.

ПЕРВЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ УЛЬТРАЗВУКА.

Одним из первых исследователей звука и света был великий итальянский художник и ученый Леонардо да Винчи. Исследуя ультразвук, Леонардо сделал вывод, что энергия такого неслышимого звука очень высока, и поэтому с его помощью можно даже очищать поверхность предметов. Среди работ ученого найден чертёж примитивной ультразвуковой машины. [5]

Работая с этим текстом, преподаватель заостряет внимание студентов на выделенной информации, в данном случае это имя великого Леонардо в связи с исследованиями конкретного физического явления и признания мировой наукой его заслуг в изучении этого явления, что, как правило, студенты не знают. Вторая «вертикальная» проблема (на уровне предложения) — это выделенное слово в предложении «чертёж примитивной ультразвуковой машины». Перед студентамиставится вопрос, почему в тексте используется слово, имеющее заниженное значение?

Студенты анализируют текст и выдвигают различные идеи о научных интересах Леонардо да Винчи.

Вторая задача, поставленная преподавателем, как правило, вызывает активный интерес у студентов, выдвигаются различные мнения, почему в контексте биографии художника используется прилагательное со сниженным значением. Как правило, студенты, под деликатной корректировкой преподавателя, сами приходят к правильному ответу: чертежи Леонардо кажутся нам примитивными с точки зрения современного уровня знаний. Во времена Леонардо да Винчи не существовало понятия «ультразвук». Студенты приходят к выводу, что это открытие великого ученого и художника является гениальным для того времени. Таким образом, в результате поставленных вопросов студенты решают проблемную ситуацию, созданную преподавателем.

Замечено, что учащиеся, сами нашедшие решение проблемы, которая была сформулирована преподавателем или подведенные к ней, усваивают новое знание активно и сознательно.

Литература:

1. http://www.un.org/russian
2. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. — М.: Педагогика, 1989. — стр.192.
3. В. М. Соколов. Инновационные технологии в образовании: стимулы и препятствия. Вестник ННГУ. Выпуск 1(6). 2005. Стр. 203.
4. Володина Г. И. и др. — Практический курс русского языка (для иностранцев). Москва: Русс. яз. 1977