Проблемы образовательных результатов в международных исследованиях PISA с 2000 по 2012 год

 

Образование неотъемлемая и важная сфера человеческой деятельности, оно оказывает влияние на функционирование и развитие общества, является фактором социально-экономического прогресса, воспроизводства социально-профессиональной структуры общества. От уровня образования напрямую зависит качество трудовых ресурсов.

Процесс модернизации в сфере образования обусловлен изменениями в российском обществе. Отставание образования от ускоряющихся темпов изменения в других социальных сферах приводит к серьезным отрицательным последствиям. Российская академия образования совместно с Министерством образования и науки Российской Федерации, начиная с 1988 г., ведут исследования по сравнительной оценке образовательных достижений школьников в России в рамках международных проектов. А также общероссийских исследований, проводимых на представительных выборках, сформированных для международных исследований. Международные исследования, проводимые Международной ассоциацией по оценке учебных достижений IEA (International Association for the Educational Achievement) и организация экономического сотрудничества и развития — OECD (Organisation for Economic Co-operation and Development), позволяет оценить состояние и тенденции развития общего образования в странах мира, выявить особенности обучения чтению, математике и естественнонаучным предметам в начальной, основной и средней школах разных стран, а также оценить качество общего образования в России с точки зрения приоритетов в образовании, разработанных международным сообществом. Результаты международного исследования образовательных достижений PISA (2000г.) вызвали широкую дискуссию в обществе о качестве российского образования, приоритетах в содержании общего среднего образования.

Исследование образовательных достижений учащихся проводится по трем основным направлениям: «грамотность чтения», «математическая грамотность» и «естественнонаучная грамотность». Исследование PISA проводится трехлетними циклами. В каждом цикле основное внимание (две трети времени тестирования) уделяется одному из трех указанных выше направлений исследования. По двум другим получается обобщенная характеристика грамотности учащихся в данной области. В 2000 году основное направление — «грамотность чтения», в 2003 году — «математическая грамотность», в 2006 году «естественнонаучная грамотность». Особое внимание уделяется оценке овладения учащимися общеучебными и интеллектуальными умениями, способности учащихся применять полученные в школе знания и умения в жизненных ситуациях. Эти исследования проводятся на представительных выборках учащихся различных стран с использованием одного и того же инструментария, который создается с учетом международных приоритетов в образовании. Ключевой вопрос исследования — «Обладают ли учащиеся 15-летнего возраста, получившие общее обязательное образование, знаниями и умениями, необходимыми им для полноценного функционирования в обществе?»

Результаты этих исследований показали, что российские школьники не имеют существенных различий в общеобразовательной подготовке со своими сверстниками в большинстве развитых стран мира. Исключение составляет лидирующая в мире группа стран Юго-Восточной Азии и Тихоокеанского региона (Япония, Южная Корея, Сингапур). Вместе с тем выявлено, что при наличии достаточно высоких предметных знаний и умений, российские школьники испытывают затруднения в применении этих знаний в ситуациях, близких к повседневной жизни, а также в работе с информацией, представленной в различной форме, характерной для средств массовой информации.

Названные недостатки — следствие крайностей в реализации академического и фундаментального подходов в программах и учебниках среднего образования в России.

В 2006 году тестирование PISA прошло в ведущих странах мира и считается одним из самых авторитетных исследований качества образования. Итоги исследования PISA-2006 для нашей страны выглядят печально: «По уровню естественнонаучной грамотности мы оказались не на высоте, равно как и по математике и грамотности чтения. При этом по уровню читательской компетентности мы заметно ухудшили свои показатели по сравнению с 2000 годом», — отметила Г. С. Ковалева, директор российского Центра оценки качества образования. Средний балл по естественнонаучной грамотности у российских подростков составляет 479 (из 1000 возможных). Это намного ниже, чем в большинстве развитых стран. Например, у Финляндии эта оценка — 563, у Эстонии — 531, у Южной Кореи — 522, у США — 489. Мы оказались лишь в четвертом десятке из 57 стран. Похожая картина и с математической грамотностью. В среднем же Россия стоит наравне с Азербайджаном, уступая практически всем европейским странам. А по уровню понимания текста наши показатели (476 баллов) сравнимы с Чили и Турцией (Днепров).

2 апреля 2010 года некоммерческое партнерство «Межрегиональная ассоциация мониторинга и статистики образования» (НП «МАМСО») совместно с Московской высшей школой социальных и экономических наук и издательской фирмой «Сентябрь» провела в здании Академии народного хозяйства при Правительстве РФ семинар, посвященный выходу пятого выпуска аналитического доклада «Российское образование в контексте международных индикаторов 2009». В этом мероприятии приняли участие представители ряда региональных органов управления образованием, в том числе Москвы и Московской области, международных организаций (ЮНЕСКО, ЮНИСЕФ), федеральные и региональные эксперты в области образования, СМИ.

Результаты своей работы представили авторы доклада — М. Л. Агранович, исполнительный директор НП «МАМСО», Г. С. Ковалева, заведующая центром Оценки качества образования Института содержания и методов обучения РАО, К. Н. Поливанова, директор программы «Коммуникация, образование, технологии» Психологического института РАО, преподаватель МВШСЭН, и А. В. Фатеева, руководитель программы международных сопоставительных исследований НП «МАМСО».

По мнению авторов, международные сопоставительные исследования проводятся не для ранжирования стран. Результаты таких исследований важны, в первую очередь, для самих стран-участниц. Они позволяют выявить общемировые тенденции развития образования и определить степень соответствия или несоответствия им структурных характеристик национальных образовательных систем. Таким исследованиям принадлежит ключевая роль в формировании обоснованной образовательной политики, они помогают определить ориентиры, предсказать проблемы и риски, наконец, повысить эффективность национальных образовательных систем и их конкурентоспособность.

Авторы доклада подчеркнули, что к международным сопоставлениям и прямым сравнениям необходимо подходить с осторожностью, учитывая колоссальные различия в специфике отдельных стран, от географического положения и климата до институциональных и культурных традиций. Тем не менее, при всех ограничениях сопоставительные исследования остаются практически единственным инструментом оценки состояния и динамики развития образовательных систем. Проведение сравнительного анализа позволяет понять, насколько образование той или иной страны по своим структурным характеристикам, результатам, вовлеченным ресурсам отличается от складывающихся тенденций и моделей в мире и в отдельных группах стран.

По мнению экспертов на результаты тестирования российских школьников в проведенном международном исследовании PISA могли повлиять следующие основные причины, которые требуют дополнительного изучения и анализа:

1. Недостаточная практическая ориентированность содержания образования по русскому языку, математике и естественнонаучным дисциплинам, их некоторая оторванность от реалий жизни, окружающей школьника.
2. Перегруженность программ и учебников учебными материалами.
3. Недостаточное внимание к формированию общеучебных умений.

То есть, следует, не отказываясь от этих лучших традиций нашей школы, усилить личностную и практическую ориентированность содержания и процесса образования, повысив развивающий его характер. Это потребует пересмотреть требования к результатам обучения как составной части стандарта образования, ввести в программы и учебники материалы практикоориентированного характера, усилить диалогический характер гуманитарного образования, знакомя школьников с различными, точками зрения на события истории и жизни общества, на явления искусства. [1]

В результате модернизационных процессов, проводимых в российском образовании, произошли изменения в организационной структуре системы общего образования, в содержании образования, технологиях обучения, условиях организации образовательного процесса. Реформы в образовании выявляют такие проблемы как оценка эффективности проводимых преобразований, определение условий, обеспечивающих достижение новых образовательных результатов учащимися.

В 2011 году Воронцов А. Б. эксперт ИПОП представил «Концепцию оценки качества основного общего образования в соответствии с требованиями ФГОС к результатам образования», в которой подкачественным образованием понимается совокупность образовательных результатов, обеспечивающих возможность самостоятельного решения обучаемыми значимых для них проблем, для достижения которых требуется такое время, которое позволяет обучаемым заниматься и другими видами деятельности, значимыми для их развития. [5]. Планируемые образовательные результаты предполагалось доработать таким образом, чтобы став более компактными, они одновременно задавали такие уровни освоения учебного материала, которые могли бы фиксировать индивидуальный прогресс каждого учащегося.

Наглядная система учета индивидуального прогресса учащегося может помочь учащемуся и учителю определить области, вызывающие затруднения и продвижение вперед.

С точки зрения эффективной организации оценки индивидуального прогресса учащегося интересен французский опыт. Во Франции существует многолетняя традиция проведения на разных этапах образования диагностических исследований, с помощью которых создаются комфортные условия реализации возможностей учащихся путем формирования индивидуального образовательного маршрута. Систематичная оценка развития учащегося встроена в систему обучения на законодательном уровне и реализуется во всех образовательных учреждениях в разных возрастных группах [5].

Оценка во Франции позволяет планировать процесс обучения учителю, наблюдая динамику развития навыков ребенка. Учителя должны фиксировать приобретены ли учащимися установленные целевые показатели.

Для учета продвижения всех учащихся реализуются следующие виды оценки:

1. Диагностическая.

Обязательное массовое диагностическое национальное тестирование учащихся в возрасте 8 и 11 лет в государственных и в частных школах во Франции проводится с сентября 1989 года. В обязательном среднем образовании это включает в себя национальный тест на французском языке и математику. Тест проходят в начале учебного года.

2. Текущая.

Во время обучения в коллеже каждый учащийся оценивается таким образом, чтобы определить свою профессиональную ориентацию.

3. Формирующая.

Учителя, входящие в совет цикла обучения, способствуют переходу учащегося из класса в класс в рамках цикла по рекомендации учителя, который строит образовательный маршрут ученика в соответствии с непрерывным наблюдением и оценкой учащихся, обсуждением и консультацией с родителями и с представителями учебных команд. Время, затрачиваемое на каждый цикл, может быть продлено или сокращено на один год в соответствии с учебным ритмом каждого ребенка.

Для фиксации результатов проведенной оценки используются карты студента. Например, в коллеже результаты непрерывной оценки, которая происходит во время 4-го и 3-го классов колледжа (14–15 лет), отмечаются в карте студента и учитываются в конце обучения на данной ступени, когда принимается решение о дальнейшем образовательном маршруте. На основании этой карты совет дает рекомендации относительно типов курсов, которые учащийся должен посещать. Три раза в год проводятся советы класса, на которых рассматривают работу класса и прогресс каждого ребенка. Для стратегического планирования деятельности образовательной системы школы важным результатом исследований индивидуального прогресса учащихся является возможность среднесрочного (на четверть) и долгосрочного (на учебный год) прогнозирования эффективности обучения для каждого ученика.

Инструментарий оценки индивидуального прогресса учащегося может быть выстроен на основе оптимизации существующих форм и методов сбора информации об образовательных результатах учащихся на всех ступенях обучения, а также факторах, оказывающих на них влияние. Правильно выстроенная система оценки индивидуального прогресса учащегося может удовлетворить потребность в информации для принятия решений на уровне образовательного учреждения, касающихся конкретного ученика или класса в целом.

По мнению Ковалевой Г. С., в нашей стране необходимо создать национальный мониторинг оценки качества образования, сделав акцент на заданиях, связанных с анализом и обобщением, а не воспроизведением образца, с применением знаний во внеучебных ситуациях. Школы станут стремиться повысить результаты своих учеников в таком мониторинге, и это будет стимулировать учителей давать больше заданий подобного типа и тем самым развивать у детей нужные компетенции. Кроме того, такой мониторинг сможет лучше учесть российскую специфику и даст исследователям больше информации к размышлению. [3]

 

Литература:

 

1.      Международная конференция «Российское образование в зеркале международных сравнительных исследований»// Центра оценки качества образования//режим доступа www.centeroko.ru/pisa
2.      Изменения содержания образования: цели, стандарты, оценка // Отчет международных экспертов. -М: НФПК, 2002.
3.      XV Апрельская международная научная конференция «Модернизация экономики и общества» секция «Развитие образования» Национальный мониторинг качества образования улучшит результаты РФ в международных исследованиях
4.      Днепров Э. Д. Образовательный стандарт — инструмент обновления содержания общего образования Министерство образования Российской Федерации. М., 2004.
5.      Programme ECLAIR / Ministere de l’education nationale, de la jeunesse et de la vie associative. — 2011. — 64 p.