Мировоззрение как условие формирования метапредметной компетентности

 

Замечательный немецкий педагог и теоретик Фридрих Фребель в свое время отмечал, что существуют эпохи, когда образование становится в центр общественного интереса и общество, безусловно, предъявляет свои требования, которые можно назвать социальными вызовами времени. Ввиду многих причин, прежде всего, социально-экономических, научно-технических и политических, современная эпоха воспринимается и оценивается философами как особая историческая и социально-культурная реальность, в отношении которой человек должен выработать новую, уникальную, совершенно особую жизненную позицию. Глобальные изменения в мировой системе и те процессы, которые происходят в российском обществе, настойчиво диктуют необходимость изменений в системе ценностей. Подрастающее поколение должно освоить те категории ценностей, которые не были заложены в систему российского традиционализма, в основе которого примат коллективного над индивидуальным, и который на протяжении последних столетий является принципом мировоззрения и выражения ментальной сущности российского общества.

Важная особенность современной ситуации — «переходность» времени и культуры»[1.С.258]. Любая деформация ценностной, мировоззренческой системы, связанная с пересмотром идеалов, потребностей, привычек, проектирующих отношение человека к самому себе и к окружающему миру, на какое-то время подавляет конструктивное начало. Это затрагивает не всю структуру ценностных ориентаций, а лишь те позиции, которые связаны с межличностными отношениями, профессиональными обязанностями. В сфере духовно-онтологического существования личности в этом случае наблюдается, напротив, гиперпродуктивность, выражающаяся в актуализации широкого спектра ценностей — национальных общечеловеческих, религиозных, гражданских и т. д. В итоге в ценностном пространстве нарушаются иерархические связи и зависимости, вследствие чего возникает ценностный конфликт.

Наш мир — это среда не тел и вещей, не субстратов, а отношений, связей и коммуникаций. Здесь изменяется сама субстанция бытия и вся его целостность, что, в свою очередь, не может не влиять на состояние входящих в него частей и элементов. При формировании ценностных ориентаций и убеждений, воспитания идей гуманизма, уважения прав человека и демократических ценностей, патриотизма и взаимопонимания между народами, ценности и понятия должны носить императивный характер для личности и составлять основу самоидентификации и рефлексии. В данном случае, они являются феноменами, сущность которых состоит в значимости, а не в фактичности. Однако сегодня социальная среда отнюдь не способствует выработке таких ценностных ориентаций и «в сфере образования мы формируем эгоцентрическую и гедоническую личность, и в других областях социального действия разрушаем природу; мы вовлечены в глобальные процессы, которые не контролируем, но которые лишают нас свободы, направляя неизвестно куда» (2.С.24).

Для формирования особых качеств личности социальная общность должна иметь иной образ жизни и мышления. Можно с уверенностью предположить, что характер деятельности субъекта как целостного человека, существенно зависит от его внутреннего и социокультурного опыта, знания, характера деятельности, но в значительной мере определяется образованием. Образование как подсистема сама не производящая, «но осуществляющая отбор и транслирование фактов культуры в социум озадачена транслировать научную систему ценностей, готовя людей к исполнению различных потребных обществу социальных ролей» (3.С.50). Такая система образования сегодня испытывает кризис. Причина кризиса — кризис смысла. Перед современной системой образования стоит главная задача определения сущностного смысла, решение которой поможет сформировать парадигму образовательной системы в новых условиях. Образование должно выйти за пределы роли транслирующего канала. По мнению В. А. Кайдалова, «в современной педагогике, ориентирующейся на гуманистическую парадигму, в понятие образование вводится очень важный компонент — развитие образования понимается как единство обучения, воспитания и развития. При таком подходе явно раскрывается философский смысл понятия образования. Образование (корень термина «образ»), а образ по Платону — это внешнее раскрытие сущности, — это восхождение (развитие) ученика в целостный образ человека, в образ человеческого мира, в человеческий микрокосм» [4.С.9]. Образование в глубинном смысле есть раскрытие человеческой сущности. «Главная интегральная компонента образования — развитие человеческой личности, актуализация ее телесных и духовных способностей»[5. С.26].

Ставится вопрос и об ином типе мышления. Под мышлением понимается способность к познанию через понятия, как высшую форму постижения человеком действительных процессов путем обобщения сущности связей и отношений предметов и явлений. Отношение человека к миру, к бытию и отношение человека к человеку рассматривается в их взаимозависимости и взаимообусловленности.

Образование в современном обществе является одним из значимых средств воспроизводства социального сообщества и приобщения его членов к познавательно-культурным ценностям, накопленных человечеством. Образование обладает в определенной мере возможностями социализации и гуманизации общества. Это дает возможность перехода к гуманистически ориентированному преподаванию, целью которого является не только трансляция знаний, но и первую очередь развитие способностей к самостоятельному мышлению. Основой образования и результатом является мировоззрение как обязательный структурный компонент представлений личности о мире и о своем месте в нем. Мировоззрение представляет собой целостную, осмысленную и опосредованную общественными и индивидуальными потребностями систему обобщенных представлений о мире в целом, о совершающихся в нем природных и социальных процессах, об отношении человека к окружающей действительности. Мировоззрение выступает важнейшим условием решения главной задачи образования — социализации и развития личности, ибо оно есть продукт саморефлексии человека. Мировоззрение есть одна из высших целей и одновременно ценностей образования. Образование преследует цели культурного развития ученика, и оно связано с воспитанием, усвоением необходимых норм, ценностей и знаний мировоззрение же своей интенцией имеет «привязку» духовного индивидуального опыта к мировому социокультурному целому, включение в него человека через усвоение ценностей, ориентаций, стереотипов социального поведения, необходимых для жизни в исторически конкретном социальном времени и пространстве. Сопряженность мировоззрения с личностью и исторической эпохой есть то главное, что делает его тождественным образованию. Мировоззрение должно быть реальной нитью, которой отдельная личность объединена в своем личном бытии с бытием окружающего ее мира, как природного, так и социального.

Реформируя систему образования в постсоветский период, мы вывели «за скобки» идеологизированность взгляда на воспитательный процесс, а вместе с тем и исключили понятие необходимости формирования мировоззрения. Цель была одна — сделать образование «чистым» и ориентированным только на обучение. Сегодня мы живем в деидеологизированном, но при этом в крайней степени политизированном обществе, где отсутствуют мировоззренческие ориентиры. Школа утратила единое образовательное пространство, ибо цементирующим основанием должно является не частное знание, пусть и объединенное общей программой обучения, а именно мировоззрение в названном выше смысле.

Ситуация породила ряд новых трудностей и поставила образовательную систему перед необходимостью решения проблем, до сих пор мало ей знакомых. Техногенному обществу враждебна рефлексия. Оно игнорирует мыслящее мировоззрение и подавляет в себе последние живые элементы. Для успешного преодоления бифуркационного кризиса нужно реформировать систему образования, приведя ее в соответствие с признаками информационной культуры.

Мировоззрение есть система представлений человека о мире и своем месте в нем с позиций общечеловеческих ценностей, и является значимым фактором формирования самосознания и развития личности. Элементы сознания — чувства, воля, интеллект, взаимодействуя, образуют условную подструктуру индивидуального сознания, а динамично устойчивое, социально-психологическое состояние индивида есть его духовность. Формирование мировоззрения одновременно является и формированием духовности молодого поколения. Духовность каждого нового поколения — продукт эпохи конкретных условий бытия и в то же время результат приобщения к культуре, знаниям, истории своего народа, его духовным ценностям и идеалам.

Важно отметить, то, что мировоззрение не только факт индивидуального самосознания, но и вектор самосознания эпохи: выражая состояние исторически определенного времени, оно характеризует целые периоды жизни человечества и в этом смысле является составляющей культуры в целом. В качестве такого оно образует тот культурный принцип, без опоры на который, как показывает опыт, образование теряет свой воспитательный потенциал и сталкивается с ситуацией, когда единая система обучения «рассыпается» на множество «дисциплин», «предметов» и утрачивает способность к осмыслению экзистенциональных вопросов человеческого бытия. Полноценное развитие человека в отрыве от мировоззренческих ориентаций невозможно. «Оно характеризует человеческое измерение общественного сознания, поскольку пропущено через личность, через ее внутренний мир…»[6.С.113]. Главная задача образования связана с определением ценностных мировоззренческих принципов, которые будут являться условием развития личности данной эпохи и данного времени, связанного культурными узами с судьбой своей страны, ее традициями, ее прошлым, настоящим и будущим. «Образование и есть не что иное, как образование мировоззрения, идущее параллельно с развитием личности».[7.С.207]. Поэтому мировоззрение и высокая степень образованности являются не только задачей, но и ценностью образования. Важнейшая задача современной системы образования формирование целостного человека, обладающего системой знаний и информационной стратегией их получения, субъекта интерпретирующего. Интерпретация поможет обеспечить не только считывание, но и осмысление, и понимание реалий, субъективизации всеобщего опыта и знания в контексте человеческой культуры. При изучении любой дисциплины, учитель сталкивается с двумя принципиальными задачами. Первая — обучение учащихся самой техники интерпретации, направленной на обоснование собственного суждения по поводу изучаемого явления или события. Вторая — развитие в них способности выработать собственную позицию. Принципиально важным является формирование у школьников понимания, что каждый контекст и вытекающая из него интерпретация есть следствие определенной системы ценностей и норм, т. к. личная позиция невозможна вне определенной культуры. Нужно согласиться с Х. Г. Гадамером, что «при понимании того, что передано нам исторической традицией, не просто понимаются те или иные тексты, но вырабатываются определенные представления и постигаются определенные истины». [8. С.4].

Более того, ученик должен осознавать, что он не объект управления, а сознательный субъект, выбирающий свое отношение к человеку и миру. Необходимо также осознать не столько важность репрезентативности знаний, сколько роль, которую они играют в конкретном индивидуальном существовании и значат для человека. Знание должно рождаться из переживаний.

Ученику дается возможность свободного исследования в насыщенной образовательной среде. Мировоззрение выступает связующим фактором «единения» всех дисциплин в необходимое целое и единого образовательного пространства. Образование без обращения к личности учащегося, его мотивационным и нравственно-духовным устремлениям, фиксируемым мировоззренческими установками, приобретает несколько формальный характер. Личностная культура ученика — центр культурообразовательной среды школы. Образование — это понимание учеником, того, что ему интересно знать, как что-либо делать, и зачем ему это надо. Полученные знания должны быть подобны «естественному кожному покрову», по образному выражению Макса Шелера, а не «готовым костюмом» сшитым не по его меркам. Одним из важнейших условий для самореализации школьников является не что иное, как диалог, который способен превратить учителя и школьников в сообщество исследователей, где будут действовать демократические принципы равенства возможностей и право каждого на самовыражение и высказывание своей точки зрения, какой бы она абсурдной не была. Поскольку в диалоге есть элемент спонтанности и игры, это и будет привлекательным моментом для детей. Наша цель — научиться предметному диалогу, который является средством формирования культуры знания и творческого мышления, а иначе мировоззрения. Ученику дается возможность каждый раз, вступая в диалог, самостоятельно выбирать подходящий способ осмысления ситуации, при этом сочетать рациональные и интуитивные подходы к нему. Культура ведения диалога предполагает соблюдение, и выполнение ряда правил, которые ни в коем случае не мешают развитию творческого мышления и самоопределения. Рефлексивно-сотворческий педагогический процесс, основанный на отношениях по принципу: Личность — Личность способствует в полной мере быть основанием формирования такого мировоззрения ученика.

Сегодня к целям и содержанию образования можно смело предъявить новые требования: во-первых, новое понимание знаний и способов их получения; во-вторых, необходимо учитывать контексты знаний (области их употребления, социальные практики и т. д.). Формировать знания можно традиционным методом, который опирается на запоминание и трансляцию словесно оформленной совокупности знаний, но можно усваивать знания через выведения и обобщения, посредством учебных действий и разумного осмысления, при этом выстраивать их взаимосвязь и целостность, т. е. способствовать соединению целостного знания о процессе с живым конкретным человеческим сознанием и мировоззренческим поиском. Учитель формирует как предметные, так и метапредметные компетентности. Данный процесс осуществляется через систему компонентов: а) знания, как конструктивный компонент; б) коммуникативный и организаторский компонент, которым является познавательный учебный диалог, выступающий как средство рефлексии. Организаторский компонент является механизмом интерпретации, выступающий как условие рефлексии и определение авторской позиции школьника. М. М. Бахтин противопоставлял два метода познания мира: объяснение «мысль о мире» об объективных процессах природы, независимых от познающего субъекта, и понимание «мысль в мире», в культуре, в которую погружен человек. «При объяснении — только одно сознание, один субъект, при понимании — два сознания. К объекту не может быть диалогического отношения. Понимание должно носить диалогический характер. Мы ставим чужой культуре новые вопросы, какие она сама себе не ставила, мы ищем в ней ответа на эти наши вопросы, и чужая культура отвечает нам, открывая перед нами новые свои стороны, новые смысловые глубины»[9.С.80]. Диалоговое понимание ценностно-культурных отношений и процессов имеет широкие перспективы. Такой подход позволяет не только глубже понять структуру ценностей, но и полнее высветить их роль в социодинамике: «культура будет выглядеть не просто как способ человеческой деятельности, а как диалог, смысл как «со-мыслие», знание как «со-знание», действие как разрешение «противоречия», а исторический факт как «со-бытие». Чужие сознания нельзя созерцать, анализировать, определять как объекты, вещи, с ними можно только диалогически общаться».[10.С.228]. Только в этом случае можно развить интерес и уважение к другому мировоззрению, не соглашаться с другими убеждениями, но при этом быть толерантным. Умение понять новое, вписать его в свою деятельность, отказавшись от уже сложившихся и существующих стереотипов. Научиться переносить ценности из «внешнего мира» (поля культуры) во внутренний, личностный мир, с целью образовании внутренней мотивации деятельности, т. е. самостоятельно производить эти ценности, которые будут носить нравственный, конструктивный характер, и являться основой прогрессивного развития XXI века.

 

Литература:

 

1.                Неретина С. С. Точки на зрении. — СПб., 2005.-С.258
2.                Розин В. М. Философия образования: Этюды-исследования/В. М. Розин.- М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2007 С.24.
3.                Жидков В. С. Соколов К. Б. Десять веков российской ментальности: картина мира и власть. -СПб, 2001.С.50.
4.                Кайдалов В. А. Философия образования в педагогической деятельности // ВУЗ XXI век: Науч.-информ. вестник. Западно-Уральский институт экономики и права. -Пермь,2001.С.9.
5.                Кайдалов В. А. О философско-антропологическом обосновании педагогической теории. Человеческое в человеке: фундаментальные категории современного образования. // Сборник статей межрегиональной конференции «Философия модернизации российского образования 16–17 апреля 2003. С.26.
6.                Гуревич С. П. Философия культуры. -М., 1995. С 113.
7.                Гессен С. И. Мировоззрение и образование // Гессен С. И. Педагогические сочинения.- Саранск. 2001 С.207.
8.                Гадамер Х. Г. Истина и метод. Основы философской герменевтики. М, 1988.С.4.
9.                Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества.- М., 1979. С.80.
10.            Бахтин М. М. К философским основам гуманитарных наук.- СПб., 2000. С.228